基于儿童视角调控课堂教学

魏胜生

[摘 要]要想使“以生为本”与“以学定教”得以实现，教学设计前与教学实施过程中教师都要了解儿童的认知起点，把握儿童的认知规律，考虑儿童的真正学习需求，基于儿童视角适时调控课堂教学。通过适时调控数学课堂教学，让数学课堂更有深度，让数学学习真正发生，让儿童的数学素养得到深度滋养，让儿童的数学思维得到有效提升。

[关键词]儿童视角;课堂教学;调控

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）29-0018-02

随着课程改革的不断深入，教师的教育观有了很大的转变，学生自主探索、合作交流等學习方式逐渐被教师重视。但在实际教学中，很多教师更多关注的是能否按照自己预设的方案去完成教学任务，而忽视了“以生为本”理念的贯彻落实，很少考虑学生的真正学习需求，不能基于儿童视角适时调控课堂教学。那么该如何基于儿童视角适时调控数学课堂教学呢？下面就以“角的初步认识”的教学为例谈谈我的实践与思考。

一、学会接抛学生课堂上的“错误绣球”

[案例1]教学“角的初步认识”时，我出示了主题图（如图1），让学生指出图中的角，学生只是指了角的顶点，并没有指出角的两条边，更不要说能有序地指角了。很显然这样的指角方式是不正确的。这时，我大胆地接下了学生抛出的这个“错误绣球”，暂时“默认”了他们的答案。我想：“这又何妨呢？这不正是学生对新知识的认知起点吗？不正是学生对角的最初感知与体验吗？如果学生都能正确地指出角，都能全面地认识角，那么这节课还学些什么呢？据此我正好可以了解学生的学习起点，从而及时地调整课堂教学。”

杜威曾大声呼吁：“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”显然，在课堂教学中，教师必须基于儿童的视角，根据学生的生活经验和认知特点设计教学，并以此调控课堂教学。在数学教学中，由于学生的学习起点（包括数学知识起点与学生认知特点）不同，导致他们在学习过程中经常会出现认知偏差或错误，这是很正常的现象。作为教师，要有一双善于发现错误的眼睛，更要有一颗宽容大度的心，积极分析错误的成因，认真解读学生犯错的思维过程，把这些错误认知视为促进学生深度学习的有效资源，并以此调控课堂教学。

1.寻找接“球”时机

那么，如何处理学生抛来的“错误绣球”呢？是一脚把“球”踢得远远的，让它远离我们，还是暂时把“球”接住，待学生有能力纠正错误时再抛还给学生？我认为，教师应寻找合适的接“球”时机，抓住学生的认知错误，并对其善加利用。

2.在恰当的点抛出“球”

其实接“球”容易而抛“球”难，难就难在这个“球”该怎么抛，抛给谁，什么时候抛。这些都是很有讲究的。在学生学完摸角、画角（包括知道了角的组成部分）后，我意识到抛“球”的时机已到，于是在恰当的点抛出了“球”。

师：课始老师让一位同学指了剪刀上的角，是谁指的？来，按照刚才的指法再指一次。（学生演示）

师：你们觉得这样指角可以吗？为什么？

生：不可以。因为他只指了角的顶点，角的边还没有指呢。

师（将“球”抛回给指角的同学）：那应该怎么指呢？你能重新给大家指吗？

……

教师只有善于抓住学生的错误资源，能主动地去认识学生的错误，了解学生错误产生的原因，并对其加以利用，才会让错误资源变成教师教学和学生学习的有效资源。

[案例2]教学“角的初步认识”时，课件出示主题图（如图2），先让学生找出图中哪里藏着角。有两个学生指角时出现了错误，指出剪刀下端和尖端处有角，如图2画圈处。

很显然，这两处都有弯曲的边，我心想：这不正好是我们即将要研究的角的边特征（边是直直的）的一个很好的反面素材吗？我认为这是个非常好的错误资源，于是没有直接否定这两个学生的答案，而是及时调整了原来的教学设计，留下一个悬念，等到练习时我猛地“回马一枪”：

师：刚上课时有同学在剪刀上找到了这样两个角，你现在认为它们是角吗？

生（刚开始找角错误的学生）：我现在认为它们不是角。因为它们有条边是弯曲的。

正是抓住了学生的错误资源，并对教学做了及时调控，才让整个教学过程前后呼应，使整个教学环节层层递进、螺旋式上升。教师在课堂上接住一些“错误绣球”后，要游刃有余地寻找抛“球”的机会，面对学生认知上的不到位，不要急于解析，可以根据实际情况，巧妙地把“球”抛还给学生，学生会在自我反省或同伴的提醒下经历一个自我否定的过程。学生经历犯错、学习、纠错的过程，就会对新知形成正确的认知。

二、辨析学生眼里的“张口”与教师心目中的“张口”

[案例3]在试教“角的大小比较”这一内容时，我通过用硬纸板做的活动角来引导学生比较角的大小，在我的示范引导下，学生很快得出结论：角的大小与边的长短无关，与两条边张口大小有关。之后，我组织了以下练习活动。

师：请看大屏幕（如图3），这两个角哪个更大一些？

生1：第一个角大一些，因为第一个角的边很长。

生2：我也认为是第一个角大一些，但不是因为它的边长，而是因为角的大小与边的长短无关。

师：那你认为原因是什么呢？

生2：我认为第一个角的张口比第二个角的张口要大。

师：同意他的请举手。（大部分学生都举起了手）

师：第一个角的张口怎么比第二个角的张口大呢？你能上来指一指这两个角的张口吗？

（生2用手比画，如图4所示。）

我又请了两个学生解释，他们一致认为第一个角大，理由是因为第一个角的张口大。课后，我做了深刻反思：为什么这一环节我教得累，学生也学得辛苦，而教学目标却没有达成呢？学生都异口同声地说出了角的大小与边的长短无关，而是与两条边的张口大小有关，判断时为什么会出现如此大的差异呢？

在这个教学片段中，虽然我一直在强调影响决定角的大小的因素不是边的长短，而是两条边的张口大小。可学生却一直认为边的延长会影响到角张口的大小，因为学生心目中角的张口在边的外端（非顶点处），依然回到了边的长短决定着角的大小。教师心目中角的张口那“口”在顶点处，而学生眼里角的张口那“口”却放在离顶点最远的地方，两者所说的张口并非同一个“口”。

学生眼里的角“张口”和老师心目中的角“张口”是一回事吗？问题背后的原因究竟是什么？著名心理学家奥苏贝尔认为：“影响儿童学习的首要因素，是他的先备知識。研究并了解学生学习新知识之前已具备的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”因此，教学中教师 一定要基于儿童视角，抓住儿童的起点，找准知识的切入点，联系知识间的衔接点，在第一时间读懂它们，以此有效调控课堂教学。

“角的大小比较”是本节课的教学难点。试教中，我没有基于儿童视角看问题，更没有基于儿童视角瞬间读懂问题，导致了学生张冠李戴式地进行比较，效果可想而知。基于以上思考，我再次研读了教材，充分理解教材的编排意图，基于儿童视角调节了教学活动。

师：刚才很多同学都用吸管做了一个角。老师课前也做了一个角，而且做的这个角的边比较长，还会变，你只要喊“变变变，变大”，角就会变大。（师生一起做游戏，在游戏中搞清楚角是有大小的）

师：老师这里还有一个角，大家比较一下，这个角的边要短一些，谁能让它变大变小，变得和这个角一样大？

师：咦？你的角边这么短，而我的角边这么长，我俩做的角却一样大，这是为什么呢？

这个环节主要是让学生透过快乐游戏了解角是存在着大小的（解决是什么的问题），再引导学生得出影响角大小的有关因素和无关因素（解决为什么的问题）。在愉快的学习氛围中，让课堂更有深度、让学习更有深度，激发了学生的数学思考，培养了学生的数学思维。

苏霍姆林斯基提到这样一种现象：“在一些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利，学生在听讲，在思考，然而到了这节课结束时才发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数学生却毫无所得。”显然，在课堂教学中教师要更多地关注学生的学习状态，关注他们在学习中所遇到的困难，关注他们真实的思维状态，做到了然于胸，方能全面调控课堂教学。数学课程标准也指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。”这就要求教师在尊重教材的基础上灵活地处理教材，在尊重学生主体地位的基础上，不失时机地加以组织、引导、调控，让数学学习真正成为一个生动活泼、主动建构且富有个性的过程。这就要求教师课前要认真备好教材、备好学生，了解学生的内心想法，读懂学生想要表达什么，知道他们的认知误区，且知道怎么去抓这些本真的生成，并在接下来的教学中加以合理调控。总之，数学课堂教学要考虑儿童的认知起点和认知特点，基于儿童视角，正确地处理预设与生成，让学生真正成为学习的主人，让数学学习真正发生。只有这样，儿童的数学素养方能得到深度滋养，儿童的数学思维也才能得到有效提升。

（责编 黄春香）