新工科背景下基于受众侧的课程教学范式探析

江昌勇 ，尹飞鸿，常 睿

(常州工学院 a.航空与机械工程学院;b.常州工学院 教务处，江苏 常州 213032)

新工科明确要求以立德树人为引领，以继承与创新、交叉融合与协调共享为主要途径，培养未来创新型卓越工程人才。[1]从“复旦共识”到“天大行动”，再到“北京指南”，新工科建设正在进入越来越多高校的视野。[2]作为我国工程教育的改革方向，新工科建设为高校的转型发展迎来契机，为高校人才培养对接社会经济发展提供导向和助力，同时也对高校教学提出了更新更高的要求。其中，对接社会经济发展培养所需人才，以学习者为中心，以学生的个性化发展为本，实现课程教学与学生未来职业实践的有效契合，是重要的着力点。

教学范式是教学共同体成员所认同并遵循的教育价值标准、教学观点和教学行为方式的总称。[3]目前，高校课程教学还不能完全适应新工科建设的要求，在一定程度上也与学生的未来职业实践脱节，还不可避免的存在教学体系不科学、教学观念不适应、教学内容不适用、教学方法不合理、教学组织不灵活、过程指导不到位等诸多现象。高校的课程教学范式亟待反思其现实困境，重构教学观念、教学方式以及学习行为。现代接受理论的一些基本观点和分析方法正逐渐应用于教育科学研究，接受理论视域下的课程教学活动，需要通过受众接受、认可、理解和反思来体现最终的学习效果。基于此，通过关注受众(大学生)对课程教学内容的接受态度、接受行为及接受效果等，更新教学理念，创新教学组织，转变教学方式，改进教学行为，探究教学范式的融合与创新，积极适应高校转型发展与新工科建设，将会较大的提高高校课程教学的有效性。

1 接受视域下高校课程教学活动的价值意蕴

“接受”是人作为主体对客体(科学认识成果及价值认识成果)的一种认可、接纳的态度。[4]基于接受的视角，高校课程教学活动是教师的施教活动与学生的接受活动两者之间的联结和统一。[5]教师、学生、教学内容、教学手段及教学环境分别对应一般接受活动的五要素：传导者、接受主体、接受客体、接受媒介及接受环境。与“传导者”相对应，接受模式中的接受主体涵盖“受传者”和“受众”两个范畴，其中：“受传者”是以个体范畴定义，“受众”是以整体范畴定义。现代接受理论充分肯定了“受众”的接受主体地位，强调了接受主体的能动性和创造性，并承认其接受差异的存在。[6]在接受视域下考察高校课程教学活动，大学生归属“受众”范畴，而接受客体(教学内容)既包括“事实和知识”“原理和方法”“观点和结论”，也包括“态度和行为”等方面。

接受视域下考察高校课程教学中的接受活动，就是转变观念，换个角度看问题，将立足点转到“受众”一侧，基于受众侧考察受众(大学生)的接受心理、接受态度、接受规律及接受行为等。教师进行课堂教学，只是引发学生觉悟和提高其心智水平的手段与条件，这是外因的作用，而只有学生的接受和反思，才能完成和体现最终的教学目标与教学效果。课程教学的效果不再是以教师态度多么认真、教学多么规范、教学内容多么充实、教学形式多么丰富等来评判，而是由学生对教学内容认同接受了多少、态度和行为改进了多少、能力提高了多少等来衡量的。因此，接受视域下基于受众侧的课程教学范式融合与创新，对于改进课程教学，提高教学效果，无疑是必要且可行的，也具有很强的实践意义。

2 高校课程教学中受众的接受维度分析

受众(大学生)的接受在高校课程教学中呈现出多维状态：有主动接受与被动接受之分；有积极接受与消极接受之分；有选择接受与盲目接受之分；既接受知识概念、观念认识，也接受思维方式、行为习惯及技艺技能，还接受经验教训等等。可以从接受主体性、接受能动性、接受差异性以及接受度等取向来考察分析高校课程教学中受众(大学生)的接受维度。

2.1 受众的接受主体性

接受者是主体。这是接受理论中一个很重要的观点和视角。课程教学活动中，受众作为接受主体，有其自身的需要和期待，无论是教师对接受客体的传递(施教)，还是学生对接受客体的接受(认可)，都应契合受众的需要。当接受客体与受众需要契合时，大学生愿意并能够主动接受教师所传授的相关教学内容，并且认同教师的观点、态度和行为，认同教师提供的分析问题解决问题的思路及方法。这就是高校课程教学中受众接受主体性的体现。

2.2 受众的接受能动性

受众积极参与的接受过程才是有效的过程。在接受活动中，受众对于外来的信息总要进行一定的分析和选择。课程教学活动中受众的接受能动性体现在两方面：一方面，受众有接纳认同与课程内容相关的外部信息的内在要求和主观愿望；另一方面，受众会进行判断和取舍，主动接受契合需要的信息。

高校课程教学中受众的接受能动性体现在教师(传导者)、信息(教学内容)与受众(大学生)的“视野融合”。[7-8]

2.3 受众的接受差异性

受众对信息所作出的反应并不相同。受众的接受差异性，表现为受众对待客体的接受会呈现出不同的态度，进而呈现出不同的接受效果。课程教学活动中，由于性格、习惯、人生观、价值观等因素存在一定的差异，大学生针对教师所传递的概念、知识、观点、方法等信息，可归纳为以下几种递进的状况：第一是心不在焉，淡漠处之；第二是不能持久且易被排挤掉的有所接受；第三是接纳认同，并融合为自己所有。除此以外，有时还会由于受众自身的知识结构与能力差异，导致受传者个体对接受客体的接受状态及接受效果并不相同。

2.4 受众的接受度

怎样判断受众或受传者个体是否接受了？或接受了多少？接受状态怎样？如何衡量？接受度就是一个用来描述接受水平(状态、程度)的特定概念，它可以采用一些调查数据加以测量和描述。教学活动中，受众的接受度涉及对事实和知识的接受、对原理和方法的接受、对观点和结论的接受，以及在行为方面的接受等。一般可按了解、理解、掌握等三个层次划分受众对“事实和知识”的接受度；以知道、基本运用、灵活运用等三个层次描述受众对“原理和方法”的接受水平；以认同、相信、坚信等三个层次表达受众对“观点和结论”的接受状态；同样对“行为”的接受，可按服从、遵从、维护等三个层次进行划分。针对不同的接受客体，受众对应接受度的描述有所不同(如图1所示)。

图1 不同接受客体对应的接受度

3 新工科建设与基于受众侧的课程教学之关系

3.1 新工科建设的价值取向为基于受众侧的课程教学提供行为导向

新工科建设要求以学生为中心、成果导向，终身学习、个性化学习理念融入教育过程，强化多学科交叉融合。[9]要求“问学生志趣变方法”，更新教学内容和课程体系，教学内容与实践和社会需求契合，提高课程兴趣度、学业挑战度。[10]

新工科建设的价值取向为基于受众侧的课程教学提供了行为导向。我国的高等教育长期以来形成的传统课程教学范式，其基本特征可概括为：教师为中心、课本为中心、课堂为中心。教师很少去深入思考所教的内容是否契合学生的需要；同样，教师教什么，学生就被动地学什么，没有多少选择的空间，导致学生的学习愿望被漠视，学习兴趣被扼杀。克服传统课程教学范式的弊端，切实提高教学效果，需要找到最佳的切入点，需要遵循一定的原则。基于受众侧的课程教学，旨在以大学生(受众)为中心，分析大学生(受众)的接受心理、接受态度以及接受水平等，从“需要接受的”“愿意接受的”“能够接受的”“必须接受的”等视角来判断并筛选接受客体(教学内容)，从而优化施教策略。

3.2 基于受众侧的课程教学为新工科建设提供助力

新工科建设的一个重要方向就是要形成以学习者为中心的工程教育模式。基于受众侧的课程教学，核心在“以学生为中心，以学生的发展为本”。因此，基于受众侧的课程教学，找到了克服当前课程教学效率低下的有效切入点，体现了由教师为中心向学生为中心的转变，可以很好地助力新工科建设对高校教学的新要求，创设满足学生愿景的新型课堂。

基于受众侧融合创新课程教学范式并运用于教学实践，遵循接受规律，以受众(大学生)为中心，重构知识体系、整合教学内容、优化教学方法、改进教学组织。充分考虑受众(大学生)对接受客体(教学内容)的接受取向，结合受众(大学生)的接受维度及其变化特性来实施教学过程，将“必须传授的”转化为“学生愿意接受的”，目标导向明确，学生从消极状态下的“要我学”转变为积极状态下的“我要学”，通过自主学习和合作学习获得知识和技能，体验学习的乐趣，获得“接受”的成就感，学习不再被动，学习过程不再封闭、保守。相对传统的教师“传道、授业、解惑”的传授模式而言，接受模式下的课程教学更多的是体现学生的“悟道、受业、究惑”，这种接受模式打破了课程教学的现行固定套路，改进了教师的教学方式和学生的学习行为，是新工科建设背景下值得推广的教学范式改革创新的一种思路。

3.3 新工科背景下课程教学中师生的角色变革

传统教学范式中“课堂、课本、教师”三中心的教学认知，已不再适应工程教育的发展趋势，不再适应新工科建设对课程教学提出的新要求。尽管它依然顽固地支配着目前的高校教学活动，但其弊端已日益凸显，主要体现在以下几个方面：第一，忽视了学生的教学主体性；第二，课堂教学大多局限于知识传递层面；第三，教学手段比较单一，将教学过程演化为教师自身的“独角戏”；第四，忽视对学生的价值引导和人文关怀。

教师和学生是课程教学活动中的主体要素。目前高校的师生关系出现了诸多不尽如人意的地方：教师承受着科研、职称等自身发展的压力，弱化了关爱学生的力度；师生比例的失调，影响了师生的接触、沟通及感情交流；多元文化的冲突，助长了师生之间交流的功利意识。新工科背景下基于受众侧的课程教学，涉及到师生角色的迁移与重新定位，并在一定程度上可以有效促进当前师生关系的改善。

基于受众侧的课程教学，教师的角色定位是互动取向的。教师不仅要关注教学要求、教学内容、教学方法、教学过程及自己的教学行为等，更要关注学生的接受取向、接受态度、学习意愿、学的过程和结果等。要与学生沟通交流，满足学生的个性需求，帮助学生实现适应职业需要的综合发展目标。教师角色的迁移与重新定位，需要克服传统教学范式的惯性，既需要教师教学理念的更新、教学态度的转变，更需要教师知识结构的优化、教学能力的提升、更多时间和精力的投入。

基于受众侧的课程教学，学生是主体，是主动的认知者。教学过程中有交流探讨、有质疑辩论，学生对接受客体(教学内容)拥有充分的表达权及自主选择权，师生构建深度互动的课堂。学生能够清晰地认识到自身学习的目标和学习需求，克服被动学习知识的惰性和被动接受知识的惯性，主动获取有用的信息。学生通过自己的努力所获得的成就感会使学习动力得以延续，新的学习动力又会激励学生进入更深一层的学习，从而实现良性循环。当然，学生对新角色的认同和适应将是一个渐进的过程。

4 基于受众侧的高校课程教学范式融合与创新

教学范式相比教学方法而言，要呈现更加复杂和多维的视角。教学范式影响教学实践活动，各教学环节的实施直接受既定教学范式的规约。基于受众侧的课程教学范式融合与创新，具体体现在师生共同体成员价值标准、教学方式、学习行为的转变，会受到教学理念、教学评价、教学资源、教学管理体制、师生角色定位及师生关系等诸多因素的制约。不同的教学范式可以为人们理解与把握教学活动的实质与特点提供其独有的视角。[11]对于新工科建设背景下基于受众侧的课程教学，应该是不同教学范式的取长补短与持续改进，呈现多元整合化发展趋势。

4.1 教学范式融合与创新的一般路径

新工科建设背景下基于受众侧的课程教学范式融合与创新，要尊重价值的多元取向，基于对教学过程各因素相互关系的深入理解，认真审视有规律的教学活动过程。不断反思教学理论的应用，变“为教而教”成“为学而教”；不断反思教学实践的效果，将“适教课堂”转变为“适学课堂”。将教学活动的终极目的确定为学生的学习和发展，[12]理论课程的教学如此，实验环节的教学也如此。

现代教学范式在很大程度上取决于教师对教育功能的理解与把握。“以学生的发展为本”是教学范式融合与创新的核心思想，其基本导向为：一是创新调整师生关系，强化学生主体地位，发挥教师主导作用；二是把握教学本质，明确教师和学生的角色认知；三是创设“学习共同体”，师生深度互动、多元交流；四是重视对学生的价值引导和人文关怀，立德树人。图2为基于受众侧的教学范式融合与创新的一般路径。

图2 基于受众侧的教学范式融合与创新的一般路径

4.2 教学范式与受众的期望和需要契合

高校课程教学范式的融合与创新，应切实考虑受众的主体性，与受众的期望和需要相契合。从感性角度讲，学生愿意接受自己所感兴趣的、觉得有用的或者需要接受的信息；从理性角度讲，学生会基于对所学专业的认知以及对未来职业的期待而强化对相关信息的接受意愿。

提高教学效果的关键取决于教师能否从满足大学生的期望与需要的角度来筛选所传递的相关内容、思路及方法等信息。以往似乎更多的是从培养目标和教学大纲的需要来考虑进行课程教学的重要性，而对大学生自身需要的考虑不足。尽管个人的学习动机和学习目标会有所不同，但进入大学，学习知识学习实验技能，掌握一技之长提高职业素养，这些无疑是大学生的共同需要。事实上，大学生们非常需要有人引导他们学以致用，需要有人为他们的进步与提高助力。如果高校课程教学从内容到形式都坚持既把握这些需要，更主动激发这些需要，通过与大学生期望和需要的有效结合，契合受众(大学生)的需求，激发教学中受众的主体性，并凸显受众的期望和需求。就可以摆脱课程教学中的被动状态，走出现实困境。

4.3 教学范式与受众的期待视野融合

高校课程教学范式的融合与创新，要高度重视受众(大学生)的能动性。传统的课程教学范式之所以逐渐走进死胡同，根本原因在于过多地考虑传导者如何作用于受众，过分地迁就学生思考的惰性、放任学生学习的依赖性，窒息了课程教学的生机，不利于培养和形成学生自主学习的能力，不利于学生接受初步的科研训练，更谈不上批判性思维与创新思维的养成。

接受理论有一个重要概念——期待视野[13]。在教育领域的引申，可以表述为基于自身知识结构、价值取向与认知能力对某知识体系与技能的预期和判断。课程教学活动中的传导者(任课教师)和受众(大学生)都有着各自的“期待视野”，这也从另一侧面阐释了受众的能动性，即受众在接受教学内容、思路及方法之前就存在一定的“期待视野”，只有传导者(任课老师)、信息(教学内容、思路及方法)与受众(大学生)之间达到视野融合，受众(大学生)的能动性才会得以极大地发挥。

4.4 教学范式与受众的个性需求满足

高校课程教学范式的融合与创新，要充分注意受众的差异性。从客体的传输、传递，到学生对客体的接受、掌握，这不是课程教学的最终目的，课程教学的最终目的更主要是形成或改变学生的态度，从而影响他们的学业行为。教师的“教”与学生的“学”之间并没有直接的决定的关系。[14]知识进入大脑之后，只有经过自身的内化，才能融入自己已有的知识体系、能力结构，这种内化是别人无法替代的。一些教师总以为自己讲了学生就接受了，或者说只要是自己讲到的学生就应该接受，其实事实并非如此，教师在教学活动中的付出并不是必然对应得到学生的回报，说到底，这个问题的实质是传授与接受的契合问题。根源在于学生的个性需求、接受态度、接受心理等是千差万别的。

目前高校课程教学的组织，采用既定的教学时数、僵化的教学进度、笼统的教学要求，教学过程按部就班，并未能充分体现教学内容的差异和学生的个性发展，不能达到理想的课程教学效果。鉴于受众的接受差异性，教学范式的融合与创新，应侧重考虑受众如何对待接受客体，考虑如何满足受众的个性需求，并根据教学内容的特点和学生个性特征，优化教学资源配置，采用不同的教学组织和方式，满足受众的个性需求，体现“按需施教”“因学施教”，真正实现课程教学的最终目的。

4.5 教学范式与受众的接受度提升

高校课程教学范式的融合与创新，要深入研究受众的接受度。既然有接受，对应就有不接受，也即受众的反馈有正向和负向之分。同样，接受有程度的差异，不接受也有程度的不同。课程教学中，受众在接受与不接受之间是通过程度的递增与递减而相互转换过渡的。因此，不仅要研究受众的接受心理，还要研究其不接受心理。通过教学环节的优化、教学内容的提炼以及教学的合理组织，减缓受众的“接受疲劳”“厌烦漠视”等负向反馈。在开放和谐的情境中进行充分的教学沟通和学术讨论，从而克服受众的逆反心理或对过度教育的抗拒情绪，消除受众对接受客体的排斥心理。课程教学关注受众(大学生)的接受心理，促进受众的接受度提升，教有所悟，学有所获，从而切实提高课程教学成效。

5 结束语

新工科建设背景下，传统的课程教学范式已亟待扬弃与转型。以学生的发展为本，基于受众侧的课程教学范式融合与创新，旨在剖析课程教学中受众(大学生)的接受取向，以考察受众(大学生)的接受效果为导向，把握教学本质，遵循接受规律，努力构建以教师为主导、学生为主体，师生平等协作、多元交流、深度互动，满足学生个性需要和期望的全新的课程教学范式。解决受众(大学生)的接受问题，辅以价值引导和人文关怀，立德树人，通过教学环节的优化、教学内容的提炼以及教学的合理组织，使学生的能动性得以最大程度的发挥，“为学而教”，创设满足学生愿景的新型课堂，促进课程教学的优化，既具有很强的实践意义，也必将助力新工科建设与工程教育改革，促进人才培养与社会经济发展的有效对接。