教学活动中学生学习动力的研究

Jana Antosch-Bardohn

(路德维希-马克西米利安-慕尼黑大学，德国 慕尼黑 80539)

1 学习过程中影响动力的因素

教学和学习能否促进学生获取能力并让他们感到愉悦，起决定性的一个因素便是学生的学习动力：动力与学习紧密相关。虽然无论动力是大还是小，学生都能从事学习活动。但是，如果动力不足，学习对学生来说就会更加费力，学习内容也不容易得到学生的认同。如果动力充足，学生们则会自愿、主动地学习，并采用有效的学习策略来处理困难的学习任务[1]。动力充足的学生往往更加专注，表现出更强的耐力，并因而能够长时间学习，获取更多知识[2]。

1.1 内在动力与外在动力

动力通常被分为内在动力和外在动力。内在动力型的学习意味着学习者被一股由内而生的力量驱动，他们是为自己学习。这种类型的学习者把实施学习行为本身视为一种奖励，因为他们从中体验到乐趣、感到学习让他们充满期盼并感受到挑战性。最典型的内在动力是儿童的好奇心和基于兴趣的学习[3]。外在动力型的学习则是由外部引导的。这样的学习只是为了达到某种目的的一种手段，这种目的通常是为了取得一定的结果、促成某些积极效应的产生或避免某些负面结果。例如，在学习过程中，追求良好的成绩会导致学生产生学习的意愿，这即是一个外在动力[4]。

我们往往会把内在和外在动力进行对比。然而，根据Deci和Ryan的观点，内在动力和外在动力并不是对立的，而是可以同时共存的[5]。

很多研究都指出，一般来说，在内在学习动力和学习表现之间存在正相关关系[6]。无论是学习表现还是学习深度，还是学习持久性都受内在学习动力的积极影响[7]。被内在动力驱动的学生在学习中表现更为出色，此外，与受外在动力驱动的学生相比，他们的学习情绪也更为高涨，并更具有思维上的创造力[8]。然而，外在动力并不一定是消极的，因为可以观察到，那些被外在动力驱动的学生比没有任何动力的学生(所谓的“无动于衷类型”)显示出更强烈的学习愿意。本文将进一步探讨如何基于学生体验到的自主性程度来区分不同的外在动力，以及外在动力对学习过程产生的影响。

1.2 学习动力的三个因素

在高等教育中，学习动力主要受三个因素的显著影响：教师当前的动力、学习内容的趣味程度以及学生基本需求的满足程度。教师自身的动力和所扮演的激励者角色，即唤起学生对学习内容的兴趣，都是至关重要的。假如教师自己都觉得教授的内容很无趣，那么也就会很难让学生对这些内容产生兴趣。因此，教师很有必要先扪心自问，自己现在是否有从事相关教学活动的动力。

2 教师的动力

我们往往会说，“只有燃烧自己的人才能点燃他人”。出于这个原因，那些自己对授课内容都不太感兴趣，或者不是很喜欢教学的教师来说，他们也很难唤起学生对学习内容的兴趣。通过个人表达行为和呈现出的个人状态，教师对教学内容和教学的内在态度是显而易见的。只有散发出动力的教师才能感染尚未对教学内容产生激情的学生。

2.1 教师动力的行为表现

充满动力的教学行为必然在表达行为方面体现出一定的特征。教师在此散发出的个人魅力主要通过三个表达层面来传递[9]：语言层面(语言上的)、声音层面(副语言上的)、肢体语言层面(非语言上的)。

在此，各个层面是紧密相连并相互影响的。例如，改变身体的姿势会对声音产生影响。

2.1.1 语言表达

语言表达包括对词语的选择、对句子结构以及填充词和套话的使用。除了产生激励效果之外，教师语言表达的另一个目标是让学生可以快速理解相关内容。表1显示了既有助于形成既具有激励效果，又便于学生理解相关内容的表达方式的因素：

表1 教师语言层面的动力行为

2.1.2 声音的表达

声音的表达体现于发音的清晰度、语速、音量和强调重音。声音清晰并适度响亮能够最有效地传达积极主动的教学态度，见表2。

表2 教师声音层面的动力行为

2.1.3 肢体语言的表达

通过肢体语言，教师可以影响与学生的距离，这也是与学生建立联系的重要因素。文献表明，对学生来说，与教师建立良好的联系会有助于提高学生的学习动力，见表3。

表3 教师非语言层面的动力行为

通常来说，一个人的内在态度会自然地呈现于其表达行为中。质疑自己的态度，并在必要的时候调整它，比“装出”另一种语言、声音或肢体语言来激发学生的学习动力更为有意义。因此，每位教师都应首先反思自己的教学动力。

2.2 个人教学动力的反思

作为教师，要积极地扮演这一角色，一个基本前提便是澄清自己的内在态度[10]。并非每位教师都有幸就自己最喜欢的内容和专门领域授课，有时会存在一些教师自己并不十分感兴趣的课程。在这样的情况下，教师要应对挑战，可以考虑做以下思考，以便获取教学动力：

第一，以1到10的等级估计您教授该课程的个人动力(1=教学动力非常低，10=教学动力非常高)；

第二，研究课程，并找出、记录下来哪些方面会激励自己讲授该课程；

第三，现在专注于那些抑制您教学动力的方面并记下它们；

第四，标记出两个最强的“动力抑制因素”，并考虑您可以采取哪些应对措施来减弱这两点的负面影响；

第五，再次关注问题2中的积极因素，并将第4个问题中的行动方案付诸于行。

在高校教学中，教师的教学动力是影响学生学习动力的一个重要因素。另外一个重要因素是学生对教学内容的感兴趣程度，这将在下一部分讨论。

3 教学内容的趣味性

“我的教学内容太枯燥了。”特别是教授理论性很强的基础课教师往往会这样抱怨。从中可以看出教师们的担忧：他们觉得自己的授课内容难以唤起学生的兴趣。兴趣是一个在时间上相对稳定的心理特征，缺乏兴趣，很难想象学习过程会充满动力。为了回答一个核心问题，即在什么前提下学习动力才会集中于某一特定的内容或领域，以下将以分析教育学兴趣理论为出发点。

3.1 教育学兴趣理论

教育学兴趣理论的开端也被称为兴趣的人——物理(Person-Gegenstands-Theorie des Interesses)[11]。根据这一理论，兴趣反映的总数一个人和一个物之间的特定关系。在此，这里的物可以是一个具体的物体、一个主题，也可以是一个抽象的概念或任何其他内容。现有的兴趣影响着认知、情感和动力参数[12]：

如果学习者由兴趣引导进行学习，那么学习者就可以充分利用他们的认知资源。以兴趣为导向的学习动力会促进学习者处理复杂的任务，而这必然要求学习者深层次处理学习内容并采用不同的思维方式[13]。

有趣的学习内容能够调动情感。在大多数情况下，学习者感兴趣的内容会引发他们的积极情绪，学习者研究这些内容也会给他们带来良好的感受[14]。

兴趣的对象和自我密切相关，出于兴趣而实施的行动具有内在动力的质量[15]。感兴趣的人对其感兴趣的对象会赋予高度的主观感受的重要性。一个人对其兴趣对象有多大程度的认同，该兴趣对象便对这个人有多么重要。因此，在教学中明确强调课程内容的重要性是十分关键的[16]。

基于以上理论，教师可以通过以下方法来激发学生的学习兴趣：揭示教学内容对日常生活或职业实践的重要性、介绍或模拟教学内容在实际中的应用可能性、展望教学内容对以后学期学习的重要性、列出可以通过教学内容解决的问题、说明教学内容的目标。

3.2 提高兴趣的方法

就吸引学生对某个主题产生兴趣而言，教师的作用十分重要。学生能对该主题发生兴趣，也就有了学习的最大驱动力。没有兴趣，学习会变得枯燥无味，也很艰难。因此，教师花时间思考如何提高学生的兴趣，是一项十分有价值的投资。

课程开始时，教师首先要让学生关注课程的主题[17]。如何激发学生对这一主题的好奇心？如何揭示该主题的重要性？这两个问题是教师在课程开始前就应当思考好，并预备好相应策略的。比如说可以列举一个简短的例子、结合时事新闻、展示相关图片或介绍相关案例等来激发学生的兴趣。一旦学生有了兴趣，那么该主题就赢得了他们的注意力，从而为有效学习奠定下重要基础。唤起学生兴趣的方法列举如下：

(1)针对某一主题提出相关问题，并就对该问题的看法展开调查或投票表决；(2)列举当前的现实案例；(3)作为教师明确表达出自己对该主题的兴趣；(4)讲述一些与主题相关轶事和自己的故事；(5)使用图片和图表；(6)讲述相关案例；(7)使用互动式教学/学习方法；(8)制定符合学习者兴趣的学习目标并清晰简明地阐明；(9)从一个会带给人惊喜的，具有挑战性的命题开讲；(10)选择合适的内容，等。这些阐述了教师的态度和学生对学习内容感兴趣程度的重要性，接下来探讨动态三角形描述的第三个视角，即学生基本需求的满足。

4 学生的学习动力

在学界各种各样的动力理论中，最著名且十分适用于学习过程的当属Deci&Ryan的自我决定论[18]。

4.1 自我决定论

自我决定论是有关动机的一种宏观理论，由六个相互关联的子理论组成。每个子理论都涉及动机和行为之间关系的不同假设。就学习过程而言，有两个子理论特别值得注意：有机整合理论(Organismic Integration Theory)和基本需求理论。

以内在和外在动机的概念为基础，有机整合理论[19]揭示了即使是外在动机也可以达到自我决定的品质。自我决定在此指的是学生出于自己的意愿而有动力实施一项行为。决定性因素是追求目标的原因，或者说调节行为的是何种动力。

在此有六种调节类型：非调节型(无动机：根本没有任何动机)、外在调节型、摄入调节型、认同调节型、整合调节型(外在形式的动机)和内在调节型，如表4所示：

表4 学习动力的自我调节类型

将这一理论转移到学生的学习动力上意味着什么呢？为了区分不同的调节类型，举一个例子：教师在学期开始时给学生布置了一项作业，即要求他们每周就所学的内容写一篇一页的总结。

外在调节型属于外在动机的类型，它是受外部强加原因而采取行动程度最强的一种类型。在此，实施行为的真正原因是外界的监管或被逼迫采取行动。如果所宣告的后果未被执行，那么所期望的行为就不会被实施。联系我们上面的例子，属于外在调节型的学生只有在教师确实会检查作业时，才会写作业。

同样属于外在动机型，但包含一定自我决定成分的另一种形式是摄入调节型。当一项行为属于摄入引导型的，意味着某些外部要求会引起学生的沉思与内化，因此，如果他们不采取行动，就会产生内疚感或羞耻感。这意味着，这种情况下，尽管不需要采取明确的外部制裁措施，但也仍然不是在内心信念的基础上实施所期望的行为。这也是基于外来的原因而采取行动。

在没有老师检查的情况下，外在摄入调节型的学生会停止做作业，但他们会感到内疚。

对认同型的人来说，他们认可给定的任务，并且首先也会认为目标对自己很重要。但是这一看法不长久。

联系上面的例子，认同外在动机型的学生认识到写总结有助于他们的学习，比如说能让他们更好地理解学习内容或提高他们的写作技巧。然而这些积极影响仍然不能使学生产生持恒力，往往几周后他们就不再做作业了。

只有整合调节型的人才会把一开始由外部因素引发的行动目标持久并恒定地纳入自己的价值体系。该行为便会成为一个人自我的一部分并得到认同，并且该行为的目标与其他目标没有冲突。因此，每周写总结的积极影响会在学生中持续发挥作用，使他们即便在没有监督的情况下也会每周完成作业。整合调节与内在动机相结合就构成了自我决定性行动的基础。[20]

对由内在动机驱动的学生来说，每周写总结让他们感到有乐趣，因此，无论这个作业是否会此外还产生积极效应，并不会影响他们是否完成作业。

上述所有外在的动机类型都同时具有工具功能，它们体现的都是外在维度，区别之处体现于自我决定的程度不同。通过内化和整合过程，外在动机驱动的行为可以转化为自我决定的行为。[21]因此，教师和学生都不应当认为他们当前的动力是一个既定事实，而是要相信动力的形式是可以发展转变的。

自我决定的程度较高，例如内在动力和具有自我决定成分的外在动力，即认同型、整合型的动机形式，被证明为有利于进行深入且具有挑战性的学习过程。[22]研究表明，自我决定型的外在动机对学习表现起着与内在动机类似的积极作用。[23]

此外，可以用于学习过程的自我决定理论的子理论是基本心理需求理论，即“Basic Needs theory”。[24]

Deci&Ryan认为，除了例如饥饿和口渴等生理上的驱动因素外，还有一些基本的心理需求控制人的经历和行为。这些基本需求是自主权、能力经验和社会归属感。

自主权指的是个体对自己确定目标和实施行为的愿望。自主的基本需求与能力体验密切相关：通过自己的能力来完成任务的愿望。社会归属感的基本需求指的是努力获取他人承认和接受的愿望。人们最喜欢那些帮助他们实现自治的人。[25]

三个基本需求中的每一个都是幸福感的预测因子。在满足基本需求的研究中，许多研究结果都表明，拥有较大自主权和有较为丰富能力体验的人幸福感也较强[26]。这些基本需求一旦得到满足，就形成为能够驱动一系列充满动力的行为的丰富资源。因此，在学习动力的研究中，它们也十分重要。为了促进由内在动力驱动、自我决定的学习，需要创造相关条件来满足三个基本需求。

4.2 提升学生的动力

为了提高学生的课堂学习参与度，一种有效的方法是促进学生上述三项基本需求，即自主权、能力体验和社会归属感的满足，从而利于在他们身上自我决定式动机的形成。表5概括了用于创造旨在满足学生基本需求的教学环境的一些措施。

表5 提升学生动力的教学环境营造

续表5 提升学生动力的教学环境营造

5 结 语

优质的教学意味着创造利于提升学习动力的学习环境，因为动力是学习成功的最强预测因素之一。提升学生的学习动力，从而提高教学质量，教师可以从开始描绘的三角形的三个点入手。

只有教师有动力，才会有生机勃勃的课堂。而教师的动力是通过个人表达行为散射出的。教师应当质疑他们的个人教学动力。因为只有自己确实有动力，才能激发和调动学生对教学内容的兴趣。此外，教师应唤起学生对每个新内容点的兴趣，在此应特别注意构建一个使学生能很好入门的开端。

由外在动力也可以产生自我决定式的学习。三个基本需求理论揭示了促进提升学生学习动力的三个方面，即自主权、能力体验和社会归属感。因此，一个旨在满足三个基本需求的支持学生自主性的课程有利于使外在动力发展成为自我决定型的动力。

教师不仅在从学生的视角进行思考时应牢记这三个基本需求，教师还可以反思自己在教学中自主权、能力经验和社会归属感在多大程度上得到满足，从而在此基础上制定出可以满足学生和自己需求的行动方案。这些思考的终极目的当然是帮助实现高质量教学，让教师和学生都为所涉及的内容振奋！