浅谈个性化阅读的问题及对策

骆青青　曹思哲

[摘   要]阅读是语文教学中重要的一环，对学生语文核心素养的培养发挥着重大的作用。新课标中强调阅读是学生个性化的行为，阅读教学应引导学生钻研文本，并提倡多角度、有创意的个性化阅读。教师作为学生学习的引导者，能否引导学生进行个性化的阅读并杜绝过分解读成为一个关键，其实一些教师自身对文本的解读也存在过分解读的问题。因此，处理好个性化阅读与过分解读的关系成为教师的重任。

[关键词]个性化阅读;现状;对策

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）30-0003-02

《义务教育语文课程标准（2011年）》的修订体现了语文教育观念的改变：语文课程的性质由“工具性”变为“工具性与人文性的统一”，语文基础教育由强调“双基”到强调“语文素养”，注重语文实践与素养的养成。这一转变使语文教学中的“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”这五个模块都面临大的转变。《义务教育语文课程标准（2011版）解读》（以下简称《课标解读》）围绕着这五个模块各自的课程目标、内容及评价，进行重点阐述，并提供一些优秀教师的案例及评析，以帮助读者更好地理解课程标准的内容，具有很强的指导性。“识字与写字”上要多认少写;“阅读”上要发展学生综合阅读能力，注重个性化的阅读;“写作”上要发展兴趣，夯实基础;“口语交际”上要鼓励表达，自觉评价;“综合性学习”上要注重实践性、探究性和开放性。最后，《课标解读》一书对语文课程改革提出展望，要在改革中继续探索，与时俱进。

一、新课标对个性化阅读的要求

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，不同学段有不同的阅读任务，第一学段注重“感受”，第二学段强调“理解”，第三学段发展“欣赏能力”，第四学段学会“评价”，拾级而上，逐步发展学生的综合阅读能力。而学生想要发展综合阅读能力，不仅要学会多种阅读方法，还要注重个性化的阅读体验。

新课标对阅读教学提出了多条建议，它指出阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。强调阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量，但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。

新课标对现代阅读理念进行吸纳，指出“阅读是多重对话的过程”。在教学中教师要通过组织各种课堂活动，引导学生积极地与文本、同学、教科书编者等交流对话，这种对话交流并不是简单的你问我答，而是通过问题与活动触发了学生的思考、调动了学生的心灵感受之后的对话交流。但就如古话所说，仁者见仁智者见智，不同的学生有不同的经历和体验，在对话中触发的思考不同，也必然产生不同的结果。虽说对文本不应有模式化的解读，阅读也是一个个性化的行为，可是学生的认知水平有限，感性思维必然占据主导地位，他们在多重对话后获得的结果也有可能与文本内容、编者的意图偏离太远，这个时候，教师就该发挥主导作用，回归文本进行阅读教学。可教师该如何把握贴合文本的阅读与个性化、多角度、有创意的阅读之间的度呢？课标中虽说也强调“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，但如何才能确定解读的过分与否？对此《课标解读》一书中指出：个性化的阅读，应该是在尊重文本价值取向的基础上进行的，做到在尊重学生独特感受、体验和理解的同时，勿忘正确地理解课文是阅读教学之根本;在尊重文本价值取向的同时，勿忘学生的个体差异和主观体验，鼓励多角度、有创意的阅读，注重培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。但是“正确地理解课文”落实到实际教学中又容易变为模式化的思考与解读，不仅是学生，教师在思考与解读中同样容易走上模式化的道路，因此，文本解读的个性化、创意化与正确理解课文之间的度该如何把握？教师不能对学生的个性化阅读采取全然鼓励的态度，否则便很难应付学生理解偏差问题，但也不能持否定态度，否则就容易消解学生个性化的、有创意的理解与感受，这对教师来说是一个较大的挑战，尤其是新手教师。

二、个性化阅读的现状

前段时间有一条新闻引发热议：高中阅读理解原作者20分只得6分。大部分网友都对此发表了讽刺的看法，认为语文阅读理解其实早已偏离了作者的原意，更多的是一种过分解读。而出题的教师则表示，题目主要是侧重学生思维训练和文本解读，未经训练，得分自然不会太高。这一则新闻中提到的原作者王亚还曾经是一名语文教师，但已经8年未教过语文了，语文思维减弱，也不懂得答题的技巧了。因此她后来为出题教师说话，认为题目出得很好，只是自己和出题者有两种思维，所以对文章的理解不同。但这并未得到赞同，网友仍然对语文阅读教学进行了批判。其实这种现象之前就出现过，2017年浙江高考阅读理解《一种美味》也有过此种争议。语文教师对这种现象是理解的，出题教师对争议的回应也是合理的，其题目的设置也是好的。但非语文工作者，就会认为一切就是教师的过分解读，标准答案也只是教师的“一言堂”。对于此种现象，虽说理解教师，但教师并非就没有错，至少在笔者看来，绝大多数语文教师就是对问题缺乏思考。语文阅读教学在应试教育的笼罩下已经出现模式化的问题，参考答案变成了标准答案，学生苦不堪言，教师也深受其害。

上述现象其实表明了语文阅读理解在公众心中已经失去了公信力，也可以说，语文阅读教学出现了偏差，大众对语文阅读教学的评价方式及其结果并不满意。

三、个性化阅读的对策

针对此种情况，教师要树立正确的文本解读观念，才能在阅读教学中正确地引导学生理解文本内涵。

首先，要尊重文本价值取向。理解一个作品的角度可以是众多的，但要想把握作品的真正含义，只关注局部是不够的，要从整体的角度出发，避免“盲人摸象”的情况出现。因此，站在整体的角度上去阅读作品是阅读教学的基础，多角度、有创意的解读也是在整体阅读的基础上才能够不背离作品的真正内涵。就如有些教师在教学《愚公移山》时引导学生将愚公解读成阴险、狡猾、毒辣的阴谋家，是愚蠢的老头，这种解读虽是个性化的、有新意的，但显然与文本的价值取向相差甚遠，这样的阅读教学必然出现偏差。

其次，要避免逐字逐句的过深分析。一些教师认为选入教科书的作品都需细读，即逐字逐句地分析，于是他们便不断抠字眼，深挖作品，将一篇作品解读出其本来没有的意味，最后文本被过度解读。网络上有这样一个段子：

鲁迅：“晚安！” 语文教师：“‘晚字点明时间，令人联想到天色已晚，象征社会的黑暗。而‘安体现了人民在黑暗社会下的麻木不仁，句末的感叹号则体现出鲁迅对麻木人民的‘哀其不幸，怒其不争。”虽然是个段子，却足以说明语文阅读教学就是在逐字逐句地分析下失去了其本来的韵味，语文阅读变得繁重而又失真。文本细读确实是要在文本的语言上下功夫的，作者的思想也多隐藏在字里行间，但是，决不能因此就认为要一字一句地分析文本，否则就会将简单的文本误读，将复杂的文本更复杂化。因此，教师要避免逐字逐句地分析，防止陷入过度解读的囹圄。

如何引导学生进行个性化阅读呢？抓住关键的字句是重要的途径，例如柳宗元的《始得西山宴游记》中的“始得”二字就值得推敲，为什么不直接叫“西山游记”而要加一个“始得”？引导学生对这一点多加挖掘，学生自然就能理解到柳宗元已经从单纯的“游景”走向了“游心”，这对理解后文大有裨益。抓住了关键字句，学生就已经手握个性化阅读的钥匙。

语文阅读教学之路道阻且长，需要语文教师“上下求索”，才能使语文教育发挥其真正的价值。

（责任编辑 农越华）