行动导向教学法在高校大班额教学中的应用——以学前教育专业本科教学为例

秦旭芳，孙 丹

(沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034)

在国家政策的支持和各种力量的推动下，中国学前教育蓬勃发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出要积极发展学前教育，提高幼儿园教师队伍的整体素质。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍；要优化幼儿园教师培养课程体系，培养学前教育师范生综合能力[1]。为了响应号召以及满足现实的需要，各高校学前教育专业开始扩大招生，学生人数不断增加，教师队伍数量不足，许多高校采取大班额教学的形式。大班额教学虽然解决了教育资源供给问题，但是，也带来了些许问题。例如学生参与度不高，课堂纪律难以维持等。和旧的教学方法相比，行动导向教学法是引导学生自主学习，不断构建自己的经验、知识和能力体系的一种教学方法。理解行动导向教学法的内涵及特征，明确行动导向教学法在学前教育专业本科大班额教学中的积极影响及实施步骤，是亟待解决的重要问题。

一、行动导向教学法的内涵及特征

行动导向教学法不仅是一种教育教学的方法论，也是一种教育教学的理念。它使学生以问题为导向去寻找和运用他们所需要的知识，鼓励他们在实践中积极创造性地学习，促进了其语言表述能力、归纳总结能力、想象创造能力等各项能力的发展[2]。并且，教师也通过实践实验提高了自身的“学习与教学”的能力，在与学生的共同探索过程中，教师求真务实的态度、严谨的工作作风等心理品质能够潜移默化的对学生产生影响，与学生建立良好的师生感情。

行动导向教学法遵循学生的认知规律，促进学生智力因素和非智力因素的和谐发展，具有十分典型的特征[3]。第一，从学生角色来看，学生是自主学习者。学生们自由结成小组，根据不同课程的要求，提炼行动学习项目，通过交流与合作，共同完成学习任务；第二，从教师角色来看，教师是组织者、咨询者以及对话伙伴。在以往的教学中，教师多是知识的传授者、课堂的把控者，控制度较高。行动导向教学中教师角色进行转变，与学生有更多的交流；第三，从教学内容的性质来看，行动导向教学具有实践性、综合性。教学内容与日常生活实践息息相关，具有一定的实际应用价值，不只是学科理论教学；第四，从组织形式来看，学生自主权较高。学生可以自由选择组织形式，拥有更多的思考空间；第五，从教学过程来看，注重过程的完整性。行动导向教学包括六个部分：咨询、计划、决策、实施、检查、评估。学习过程中不仅注重知识培养，也注重能力、情感的培养；第六，从教学评价来看，评价方式、评价主体多元化。评价方式包括总结性评价和过程性评价。评价主体包括教师评价和学生评价。行动导向教学法的特征证明了它是提高教学质量的一种有效途径，展示了现代教学方法发展的重要趋势。

二、行动导向教学法的积极影响

学前教育专业是一个实践性较强的专业，以往的教学方法可能会出现一些问题，而行动导向教学法的应用能够很好唤起学生的积极参与。培养学生的多项能力，能够锤炼教师的教育品质，对大班额教学产生积极影响。

(一)“边缘人”的消失：唤起学生的积极参与

在大班额教学中，由于学生人数众多，教师无法顾及所有人的情况，经常会出现“边缘人”的现象。“边缘人”现象是指在课堂中，出于种种原因，如，学业成绩、行为表现、师生互动等方面发生障碍，自我意识薄弱，处于被漠视、贬损状态的学生集合[4]。产生的原因包括学生自身的因素、教师教学的因素以及社会因素等，应该强调的是，“边缘人”现象具有课堂情境性，并且不是固定的。只要教师能采取合理有效的方法进行指导，“边缘学生”就会逐渐转变态度，增加课堂参与的积极性。

行动导向教学法能够促进“边缘人”的消失，唤起学生的积极参与。一方面，从教学过程中来看，行动导向教学法做到了“从学生中来，到学生中去”，教学内容由学生根据兴趣自由选择，学习动机很强，参与度高。教学形式不设限制，学生们充分发挥创造性，不仅仅只是采用陈述的形式，而是与实际经验相结合，将多种多样的表现形式引用到其中；另一方面，从角色上看，行动导向教学法做到了“人人都是主角”，每个同学既是观察者、评价者也是支持者和质疑者，角色的丰富性，也调动起大家参与的积极性，从而使得“边缘人”现象的消失。

(二)“智慧树”的习得：培养学生的多项能力

学前教育专业标准要求学生们具备幼儿园教师所应该持有的多项知识和能力。知识与能力的转化，需要运用智慧。在学前教育专业大班额教学中，运用行动导向教学法开发学生的智慧，注重对学生的智力引导，才能使行动导向教学法落到实处，学生们也会逐渐拥有自己的“智慧树”。智慧的内容包括多方面：具有正确的人生观、世界观；思维具有创造性；具有独立的思考能力等等。

要想培养有智慧的实践性人才，就必须结合实际，将探索式教育理念贯穿于整个教育过程。行动导向教学法就是在教师的引导下，让学生更好地发挥创造能力，培养学生获得智慧，拥有多项能力。首先，行动导向教学法能培养学生持之以恒的意志力，面对未知的行动项目，学生们需要经历查找资料、观察实践等一系列环节，最终完成任务。解决问题到完成任务的过程中能够培养学生的意志力；其次，行动导向教学法可以培养学生的反思能力，学生分为小组进行学习，在行动学习前、行动学习中和行动学习后都需要充分考虑实际情况并结合自身进行反思，使得行动项目不断完善；最后，行动导向教学法可以培养学生的创新能力，教师的不断鼓励和其他同学的影响都能作为培养学生创新能力的“助燃剂”，学生们为了使项目展示能够吸引更多人的关注，会竭尽全力进行创新。

(三)“后视镜”的影响：锤炼教师的教育品质

行动导向教学是对教师知识的丰富性、价值性的一次检验，教师在检验中反思自己的知识储备、反思自己的各项能力以适应学生的发展。行动导向教学就像是“后视镜”，使教师不再拥有“上完课就结束任务”的心态，而是根据学生的创造性的表现以及实践中的问题，不断反思，锤炼自己的教育品质。

促进教师教育教学能力提高、观念转变的反思是教师专业发展的一种有效的途径。在教学过程中，学生拥有更高的自主权、更多的创造性，这就要求教师在课堂中能够灵活的促进学生的发展，面临不同的课堂情境时，需要教师不断提高自己的情境应变能力，而不只是囿于理论的传授。此外，教师与学生的沟通交流是深层次的，无形之中拉近了与学生的距离。最后，行动导向教学能够让教师“教学相长”，学生在进步的过程中，教师也在成长，不断锤炼自己的教育品质，促进教师专业发展。

三、行动导向教学法在学前教育专业本科大班额教学中的实施步骤

行动导向教学法的实施过程主要包括五个步骤，每个步骤都要渗透“以学生为本”的理念。在学前教育专业大班额教学中，如果能够把握好每个步骤的关键点，就能使行动导向教学法成功施行，教师与学生都会在此过程中成长。

(一)确定学习性目标：提炼行动项目

行动导向教学法的第一个步骤是提炼行动项目，它是指教师或学生在课程开始前从所有学习内容中提炼出本门课程想要研究的主题，根据课程性质以及学生的前期经验，行动项目的提炼程度与要求有所不同。从课程性质上来看，专业必修课与专业选修课在知识的显隐性上有所差异，这影响了学生们的学习态度。如，有的学生认为专业必修课的理论性太强，学习难度大，专业选修课是与实际联系密切的课程，不需要什么理论知识。有这样想法的学生没有看到专业必修课与专业选修课中理论知识与实践知识的显隐性问题。专业必修课是学前教育专业学生为以后学习打下理论基础的课程，虽然表面上看具有理论知识的外显性，但是，理论是为实践铺垫的，实践知识是内隐在其中的；而专业选修课表面上看是实践性课程，具有实践知识的外显性，但是，任何实践的背后都离不开理论的支撑，理论知识是内隐在其中的。从学生的前期参与行动导向教学的经验来看，是否体验过行动导向教学决定着行动项目提炼的程度及要求。

以某师范大学的《学前教育原理》(专业必修理论课)、《幼儿园组织与管理》(专业选修实践课)和《家庭教育学》(专业选修实践课)为例，该学校开展这三门课程的学期顺序分别是第三学期、第四学期和第五学期，教师在开展行动导向教学时，应该因课程性质和学生的前期经验不同而有所差异。开展《学前教育原理》这门课程时，由于没有经历过行动导向教学，学生的水平可能处于对某个教育现象有所感悟却无法用专业理论知识解读的阶段，这时，就需要教师结合学生经验，多提供行动项目方向的指导，学生从中选择自己感兴趣的内容，通过查阅资料进行总结概括来完成。《幼儿园组织与管理》作为随后开展的专业选修实践课，由于学生经历过行动导向学习，所以，教师在提炼行动项目时可以提供部分项目，另外一部分的项目需要学生们自己结合实践寻找与提炼，但也要遵守本门课程的规定性原则，这门课程中对学生的要求不仅是理论的总结概括，还包括实地调研等活动。《家庭教育学》是继两门课后开展的专业选修实践课，在经历了两次行动导向教学后，学生们对此比较熟悉，并且家庭教育学在现实中每个人都有切身体验，所以，教师在介绍完课程框架结构以及近年的研究方向与趋势后，可以只提供大概的研究方向，规定研究对象的年龄范畴后，就可以让学生们高度自由的提炼行动学习项目，具体见表1。

表1 行动项目的提炼

(二)构建学习共同体：成立行动小组

行动导向教学是通过将班级学生分成若干行动学习小组完成的。行动学习小组是一种结构性的团体组织，它建立在有效实践基础上，通过有效地利用时间，在一系列的一对一的互动过程中，帮助小组成员进行反思、采取行动，使学习循环持续前进。学前教育专业本科学生入学来源包括中职、中师、高中以及专升本等多种类型，升入本科后每班级人数大约为120-140人左右[5]。面对如此庞大的学生数量，每个行动学习小组成员人数为多少才合适呢？我们经过多年实践研究发现，6-8人为最合适的人数。学生们可以自由的选择合作伙伴、推举组长、分配小组角色，在这样的行动学习小组中，每个人都要承担任务，不会使部分学生产生“搭车现象”，即不付出任何劳动却享受着小组成员的成果。行动学习的过程包括确定学习项目、收集分析资料、汇总讨论、项目展示。小组成员分工合作，多次交流与讨论，在每次讨论中小组成员要分别承担陈述者、观察者与支持者的角色，观察者负责记录全程，支持者负责提出质疑性反馈，这种高度自由的学习形式能够很大程度地调动学生学习的积极性。

行动小组成立后，要通过几个途径促进学习项目顺利开展并收到良好的成效。首先，构建合作性目标关系。合作性目标的确立，能使学生们相信，大家正在向同一个方向努力，拥有共同的期望和价值观，它能使成员有信心克服困难，愿意探索可供选择的方案且能自我更新，这实际上是为行动学习小组成员提供了一个社会支持系统；其次，建立学习项目的相互依赖关系。教师要鼓励行动学习小组成员完成有一定难度的任务，使小组成员意识到，要完成这样的项目需要结合每个人的资源、知识和能力，相互支持才能达到；再次，发展和谐的人际关系。在整个学习过程中，需要成员们相互信任、相互尊重，促使他们建立帮助他人成功的动机；最后，使小组成员角色和能力互补，只有当每个成员都能履行自己的职责时，团队才能发挥作用。小组成员要根据自己的特长担负起自身的职责，如，有的人负责与幼儿园沟通，寻求大量案例；有的人思维严谨负责整理资料；有的人表达能力强，负责项目展示等。

(三)调动参与积极性：实行项目展示

行动导向教学中的项目展示是由学生组成的行动学习小组进行的，学生拥有高度的自主权。项目展示的过程就是学生们展示学习成果并吸取经验的过程，每堂课由一个到两个行动学习小组进行项目展示，通过文本、案例、情景表演等形式习得知识与能力，其他小组的同学承担观察者与支持者的角色，在小组展示结束后，对该小组进行建设性提问和支持性质疑。为了鼓励学生积极发言、踊跃讨论，教师可以采取一些策略，如，每学期评选出十名质疑明星，给予奖励，质疑明星的选取完全由学生推举，对质疑明星的鼓励也能够影响到更多的学生，打破“组织沉默”的现象。本小组成员在项目展示的过程中多项能力得到锻炼，其他小组成员在质疑与反馈过程中也锻炼了自己的逻辑思维和语言表达能力，敢于在众人面前表达自己的想法。

由于不同的行动学习小组之间的竞争，小组成员将在小组内形成牢固的信任关系，并且竭尽所能的把本组的项目展示完成好，以期得到更好的效果。在项目展示前期，成员们要完成资料收集、编排汇总以及形式排练等工作，并且吸收其他已进行展示小组的经验，创新自己的表现形式。前期工作是最艰难的阶段，属于“从无到有”的阶段，需要小组成员们广泛查阅资料、结合实际决定本组所要展示的内容及形式。在项目展示过程中，每个小组成员都有自己要承担的职责，主要分为陈述者、观察者和支持者，陈述者负责知识输出；观察者负责记录全场学生们的表现、意见等；支持者则是负责一切促进课堂学习的工作，具体要求见表2。

表2 行动项目的展示

实践中发现，学生们的创造力和表现力是超乎想象的，从最初的案例分析到各种流行因素的加入，调动了学生们极高得兴趣性与关注度，比如，有的小组模拟新闻联播、访谈节目、社会调查、甚至用相声的形式展示学习成果；有的小组模拟法庭、有的小组模拟破案……越来越精彩的展现形式增强了学生们上课的积极性，并且能够更透彻的理解学习内容。在项目展示后期，行动学习小组成员要根据大家的评价进行反思，并且结合其他组的经验，对本组项目进行修改。在每一组的展示中，组内成员和组外成员都会学习到若干经验，取其精华应用到本组展示中。

(四)加强组内外交流：交叉项目评价

行动导向教学法给予学生们高度的自主权，但是，由于专业知识的限制，学生对相关知识的掌握可能还有所欠缺，这个时候就需要教师的评价以及学生的评价来促使行动项目日趋完善。我们在经过13年的教学实践后，发现在大班额教学课堂中，要注重评价的多样性，要包括总结性评价和形成性评价，总结性评价主要评价两部分：一部分是课堂项目展示；另一部分是最终的项目文本。课堂展示评价的是项目呈现的效果、项目内容的广度与深度等内容；项目文本评价的是经历无数次修改后最终完成的5万字左右的合作文本，文本内容要包括选题缘由、课堂呈现、理论文本、质疑与反馈、典型案例、相关链接以及参考文献七部分内容。在每小组课堂展示结束后两周内，通过总结其他学生的意见以及相关经验就可以着手完成最终的文本。虽然看上去觉得完成5万字的文本很难，但是，作者在实践中的13年中，每一年学生们都出色地完成了，这充分体现出学生们潜在的能力。形成性评价是指行动学习小组在学习过程中要随时与教师沟通，随时调整自己的结构和文字表达内容，直到全组学生满意为止。教师根据小组成员的相关情况进行评价。在行动导向教学的过程中，要注重过程性评价，着重评价的是学生的能力的增长，有的学生从课程开始前胆小的语无伦次较变到课程结束后落落大方的逻辑清晰的表达；曾对文字表达担忧的学生，行动学习后拿着打印出来的沉甸甸的“巨作”，欣喜和成就感油然而生，这期间学生的成长是可惊可叹的。

除了要注重动静态评价结合之外，评价主体也要多元化。根据评价主体不同，行动项目的评价可以分为教师评价和学生评价，教师评价分为对展示小组的评价和对其他小组的评价，教师评价要评价小组成员的展示内容、展示形式以及在行动学习过程中表现出的各种能力，同时，教师也要评价其他小组的质疑者与反馈者；学生评价分为组内评价和组外评价，组内评价包括学生自评和小组内成员互评；组外评价包括以组为单位的组间互评和以个人为单位的组外评价。组内评价中，由于小组的成员合作密切，无论是自评还是组内成员互评时都比较深入，组外评价可以通过组和组之间的对比，找到差距并不断改进。多种方式交叉评价，能够加强组内外的交流，促进大家不断向他人学习，完善自己的项目。

(五)贯穿全程性思考：循环项目反思

反思是需要意识支配的活动，是感觉和认知紧紧相连并相互作用的活动。教师要指导小组成员注重三个阶段的反思，即行动前的反思、行动中的反思和行动后的反思。行动前的反思是关于未来行动的思考，这种反思能使学生们对各种可能的选择仔细思考，决定行动路线，初步计划各种要做的事情，行动前的反思有助于学生们以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理情境；行动中的反思是对现场的一种反思， 它要求学生能够协调他们面临的情况和问题；行动后的反思可以帮助学生了解过去的经历，并且是一种回忆和回顾性反思。在三个阶段都进行深刻的反思，并寻求解决措施，才能够使整个项目不断协调、循环前进，库博称之为体验式学习循环，如图1。

图1 库博的学习循环

反思必须贯穿整个学习过程，根据反思的发展程度，可以分为自发性反思、理性反思和成长性反思[6]。自发性反思，是指学生们认为反思就是对自己出现的失误或者成功的地方进行总结回顾，这样的反思只关注表面的现象，不能揭示背后的规律；理性反思是指从多个角度和方面寻求证据分析和评价反思内容，以获得最佳解决策略；成长性反思可以揭示其背后的规律和概念，并指导其行为以进一步监控和调整自身的行为和概念[7]。在行动导向教学过程中，学生们大部分处于第一个阶段，这取决于他们的知识和能力，但是，随着学习的进行，越来越多的学生会逐渐转变到第二、三个阶段，能够从多角度看待问题，能够进行成长性反思。根据相似诱导效应，这种成长性反思在以后的幼儿园教师工作中也能起到很大的作用，有利于幼儿园教师的专业发展。