解读、解构、重构：语用教学走向“审美”三步曲

张建平

关于语用的途径，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语言文字运用不仅包括学习中的听说读写活动，也包括工作、生活中的听说读写活动;不仅包括实用的、工具的“语言文字运用”，也包括审美的、文学的“语言文字运用”。这表明：审美是语用的内容，审美性表达更是语用的追求。

语用视域下的审美是一种言语体验和表达，是基于“形式感”的体认和创生，以审美性表达、创意性表达为语用目标。对具体的课文教学而言，要读懂文字表达上的情趣和趣味，体认其中独具特色的言语意图和智慧;还要通过创设语用情境，将文本的理解和积累转化为个性化的语言实践，达成言语和精神的共同成长。

一、解读：把握言语表征，挖掘人文美

朱光潜说：“语言是由情感和思想给予意义和生命的文字组合。”这里“文字组合”可理解为一种审美性的言语形式，具有个性化。如把握其“文字组合”特点，并由此为切入口，便能走进语言所描述的情感和思想的独特世界。小学语文教材具有语言美、形象美、情韵美、思想美等多种美的元素，既是学习语用的“例子”，也是审美活动（语用）的资源。王尚文教授指出：“人文原在语文中，那些所谓的人文性，往往要从语言形式中去寻找、去实现。”因此，在语文教学中，立足“文字组合”形式去寻觅、挖掘文本内蕴的思想、情感是语用教学的金钥匙。

例如郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》片段：

师：“能不能把思考往前推一步，发现句式或词语的特征？”

生：“第十八节用了排比，语气非常强烈，有递进的意思。”

师：“怎么排比的？”（板书：排比）

生：“第一个‘有力地搏击着，第二个‘急促地搏击着，第三个‘大起大落地搏击着，意思一个比一个强烈。”

师：“它跟下面的排比一样吗？——它‘震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

生：“一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。”

师：“用词上呢？我们再来看一遍。”（师范读：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急促地搏击着，大起大落地搏击着，它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

生：“‘有力地搏击是力度，‘急促地搏击是速度，‘大起大落地搏击是幅度。”

师：“这三个搏击，和下面的‘震撼、烧灼、威逼一样吗？”

生：“不一样，后面表示气势很紧张。”

师：“前面一组排比都是‘搏击这个中心词，作者从不同角度修饰它，就像你用到的‘力度、速度、幅度，从这些有震撼力的角度来修饰的。”（板书：多角度修饰）

……

以上片段中，郑桂华老师在《安塞腰鼓》教学中，引导学生寻找“句式或词语的特征”切入，呈现具有视觉美感的“排比句组合”，再立足“多角度修飾”，通过“怎么排比的”“和下面一样吗”的追问，挖掘出言语形式中潜藏的豪迈激情。由此，“文字组合”所内蕴的情感和思想便流淌出来。

二、解构：呈现言语密码，品味智慧美

语用形式的背后是言语意图、言语智慧。常用的语用形式有“总分结构”“前后照应”“详略结合”“点面结合”以及修辞手法等，这些原具有“智慧美”的形式，在日常的语用中已逐渐固化为“形式感”。王尚文先生说：“语感就是形式感。”引导学生充分理解、感受文本独特的语用形式，使之不断地广化、深化、敏化、美化，能够一读就懂、一听就清、一说就顺、一写就通，这将大大地有助于提高语文教学的效益。语用形式的解构，实则是直觉状态下的对“言语密码”的同化过程，能有效促进对“言语智慧”的理解、感受。以本人执教《沙漠中的绿洲》一课为例，略举以下几种：

1.词语替换——“递进美”

词语是语文教学中最活跃、最具张力的元素，其本身具有丰富的语用功能。替换侧重于词语表达方式的理解和运用，能帮助学生深入体会其表达效果。言语表达的精度、效度、美感往往取决于词语的选择。

《沙漠中的绿洲》教学片段1：

出示：“地上没有一篇落叶，更不见有人攀树枝，摘鲜花，或在草地上行走。”

师：“这句话讲了哪两层意思？”

生：“迪拜很干净，人们爱护花草树木。”

师：“现在我把这句子中的‘更替换成‘也，你们觉得怎么样？”

生：“还是书上的好，‘更有递进的意思，强调了迪拜人对花草树木的热爱。”

生：“‘更用得好，表明对迪拜人的勤快和爱护花草两件事上，作者更佩服他们对花草树木的感情。”

师：“从一个‘更读出了作者的情感，你真会读书。”

……

通过词语替换，学生明白了：“也”是并列关系，“更”是递进关系。通过替换来品评词语内蕴的意味，让学生学习更精准、形象地表达的功夫，是语文教学的着力处。可以说，学习语言文字运用不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”“美不美”的问题。

2.句子比较——“排比美”

比较教育学认为，差别是一种资源。通过不同语用形式的比较，可以引发交流、借鉴，有效促进内部言语图式优化和重构。而比较的前提，就是教师要预设有一个较为适当的差异点，以此凸显文本的言语形式的妙用。

《沙漠中的绿洲》教学片段2：

出示：“他们从国外买来泥土、淡水、树苗和花草。”与原文“他们从国外买来泥土，买来淡水，买来树苗和花草。”

师：“你们发现老师写的这句话与课文中的有什么不同之处？”

生：“书上的用了三个‘买来，你用了一个‘买来。”

师：“我觉得用一个‘买来，简洁明了，不是吗？”

生：“用一个‘买来让人觉得很轻松。”

生：“感觉到花草树木来得容易，不太费劲，还是书上的好。”

师：“好在哪儿？”

生：“三个‘买来说明买的次数很多。”

生：“分开来说，让人觉得买的东西很多，写出了迪拜人花钱多。”

……

引导学生观察差异：前句一个“买来”，后句三个“买来”，再读文交流，比较两者的表达效果。学生很快领悟到：文中用三个“买来”，可让人感受到阿联酋人民为建设绿洲买的东西多，买的次数多，所付出的代价之大，这也是运用三个“买来”的言语智慧所在。

3.语序变化——“逻辑美”

变序是解构言语形式的一种有效方式。同样的言语信息，如果调整、改变原来的言说语序，其表达的言语意图往往大相径庭，甚至有违生活规律和一般常理。在教学中，教师可采用变序的策略，对具有逻辑性很强的重点句、关键句进行解构，帮助学生理解、感受其中的语用意味。

《沙漠中的绿洲》教学片段3：

出示：“他们把咸而板结的砂石挖去，填上适宜种植树木的泥土，并在土中埋下自来水管。”

师：“请圈画出迪拜人建设绿洲的词语，说说你的理解。”

生：“从‘挖去‘ 填上‘ 埋下可以体会到建设绿洲任务艰巨，劳动艰辛。”

师：“这句话这样改可不可以？”出示：“他们把咸而板结的砂石挖去，埋下自来水管，再填上适宜种植树木的泥土。”

生：“不可以。”

生：“水管埋在泥土底下，水管下是砂石，水会白白流失了。”

师：“对，这里是沙漠环境。‘挖去‘ 填上‘ 埋下的顺序不能变。这是沙漠环境下种植花草树木的科学程序。”

……

言语本身具有秩序性和逻辑性，顺应学生的生活经验和一般常理。学习语用不仅要关注言语的“陌生化”现象，也可通过变式的策略从“看似平常处”挖掘出富有语用价值的言语形式，从中理解、感受言语表达的逻辑美、科学美。

三、重构：依托言语情境，创生表达美

重构语用形式是改变文本的表达顺序，把文本的内容加以提炼、重组、重述，这既是对文本语言的模仿、复制、吸收、内化的过程，更是基于文本内容和语言的“填补”与“创生”。

在教学中，教师要巧妙依托学生“内存”，以文本内容和形式的解读信息为素材，创设特定的语用情境，以输出表现型的说、写、评为目的指向，以创造性复述、转述、迁移等多种形式，让学生亲历和历练，引导学生参与完成意向接续、个性诠释、想象表达等语言交际任务，锤炼言语表达的品质，达成“有创意性地表达”。

1.提取“信息链”—— 促创意表述

关键词是文本中的重要言语信息，从繁杂文本信息中梳理出极具张力的关键词加以联结，让学生表述课文主要内容，是一种适合的语用策略。此举不仅降低了概括课文的难度，还利于有效建构语词与文本、内容与形式之间的联系，顺应学生语文素养形成的内在逻辑。

《沙漠中的绿洲》教学片段4：

师：“我们来做一个文字游戏。请同学们用一两句话，把它们连起来说一说。”

（出示文字投影： 沙漠中的绿洲  星罗棋布  迪拜）

生1：“沙漠中的绿洲星罗棋布，迪拜是其中之一。”

生2：“迪拜是沙漠中的绿洲。在阿联酋，这样的城市星罗棋布。”

生3：“在星罗棋布的‘沙漠中的绿洲中，有一个城市叫迪拜。”

……

通过提取“迪拜”“星罗棋布”“沙漠中的绿洲”形成联结，该“语词链”既是文本内容的“信息链”，也是呈现文本面点结合的“形式链”，为学生的言语表达提供了有效的语用要件，促进了表述效果的故事性、情感性、画面感的生成。

2.拓展“空白点”，促意向描述

留白是文本常用的表达方式，起到“虚实结合”的表达效果。利用“空白点”引导学生“意向的接续”，能拓展学生的审美想象空间。在教学中，教师要充分挖掘和拓展文本，链接学生生活经验，进一步丰富文本意象，深化课文的理解，有效促进学生的表达欲望。

《沙漠中的绿洲》片段5：

师：“请默读课文第4—6小节，阿联酋人是怎样侍弄花草树木的？”

出示填空：“当树木花草的枝叶 __________时，园林工人__________，霎时 __________  。”

（生交流）

師：“瞧！草木枝叶蒙上灰尘，工人还为它们洗脸，真是精心侍弄。小树苗成长中还会遇到很多问题，如：暴风、病虫害、干旱……园林工人又会怎样侍弄呢？请同学们联系生活发挥想象，写一写。”

生1：“小树被风刮倒了，园林工人立即跑来，扶起它，用木棍固定住，再用绳子一圈圈绑紧，霎时，小树又挺直了身体。”

生2：“夏天花草树木被太阳晒蔫了，园林工人又迅速赶来，架起了遮阳棚，不一会儿，它们又精神起来了。”

……

由文中“洗脸”加以拓展想象，到学生笔下的“扶树”“遮阳”……建构了文本世界与生活图景的联系。让学生参照课文的写法，用上几个动词，并把花草树木拟人化，具体展现了阿联酋人侍弄花草树木忙碌的场景。生活经验的渗入和意向描述形式的呈现，有效地促进了读写迁移。肖川说：“模仿语言就是模仿思维。”学生细致、生动的描述，彰显了他们充满温情的内心世界和文本思维的关照。

3.丰富“情感源”，促自由评述

所谓“情动而辞发”，学生言语表达的主动性源于内部的情感需要。举凡历代文学名家都有丰富而深刻的情感体验，情感是审美表达的根。在教学中，我们一方面要从语言形式中去寻找情感源，另一方面还可以基于文本内容的交流、反思、评价，进一步丰富情感源，并依托“移情”效应，对文本内容进行“二度创作”，进一步激发和满足学生审美表达的需要。

支玉恒老师在《只有一个地球》教学中，先通过“读了这篇课文，你心里是什么滋味？——酸甜苦辣哪一味？”这一问题的巧妙设计，让学生交流自己对课文内容的理解和感受，并要求学生在黑板上对课文五个段落“分别写一个抒情的句子”。最后，支老师采用“发表权竞标”的方法，让数名学生依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，并和学生一道对这十个句子稍加增删、调整顺序，一段充满呼唤、警告、期待之情的散文便呈现眼前。可谓亦“抒”亦“写”，巧成美文。

肖川说：“何为教学？教学就是师生视野融洽、心灵晤对、灵感生发、智慧探险的历程。这一历程充满了不确定的模糊美、复杂开放的整合美，它同样也是形式美与内容美的统一、技艺美与智慧美的融合。”随着语用视角由文本内容向文本表达转变，审美性表达、创意性表达已成阅读教学的最终目标。从言语形式中寻觅人文美，品味智慧美，目的是激发学生有创意地表达，强化学生的阅读审美（语用）力，丰富审美体验，实现言语与精神共同成长。

（作者单位：江苏省镇江市丹徒区宝堰实验小学）