补习教育扩张背景下教育责任的失衡

关键词：教育管理  补习教育  扩张  教育责任失衡

近年来，补习教育迅速扩张，随之也引发了一系列现实问题。为此，本文通过考察和反思补习教育扩张背景下所呈现的现实偏差，揭示隐藏于其中的教育责任失衡问题，就教育责任分担问题进行探究，以期对督促各方切实承担教育责任、发挥教育合力有所助益。

一、补习教育扩张背景下的现实偏差

由于缺乏规范性及约束性，补习教育市场迅速扩张的背后隐藏着一系列令人担忧的现实问题。其中，补习目的的针对性、年龄分布的低龄化以及补习内容的空洞性等问题显得尤为突出。笔者以参加“有偿家教”的学生为对象，编制《有关参加“有偿家教”的问卷调查》（学生）。学生问卷共发放220份，调查时间为2019年2月20日至2019年3月16日。其中，有效问卷198份，无效问卷22份，有效率为90.00%。以下，就根据问卷和访谈所得，进行简要阐述。

1.补习目的的针对性

从学科来看，补习主要集中于语文、数学、英语等主要科目，与升学考试直接挂钩，才艺、兴趣特长的培养也有涉及。调查可知，参加主科及理科类补习的学生占比为65.42%，参加舞蹈等艺术特长科目的为34.58%。由此可见，主科及理科类科目在家教市场中占据主要地位。此外，学生参与主科类和理科类科目辅导班的个数不断增加。调查可知，参加辅导班个数为1个的学生占比为36.36%，参加辅导班个数为2个的学生占比为41.56%，参加辅导班个数为3个及以上的学生占比为22.08%。从生源来看，参加补习的学生主要分为优等生和后进生两类。前者想更优，后者则为补差。调查可知，以补差为目的的学生占比为64.41%，以促优为目的的学生占比为35.59%。由此可见，补习市场中以补差为目的的学生占大多数。无论出于何种动机和目的，通过上辅导班去提高学业成绩是共性。简言之，升学考试考什么，补习就补什么。

2.年级分布的低龄化

从年级分布来看，参加课外补习的学生分布于各个年级段。调查可知，1～2年级参加“有偿家教”學生占比为26.17%，3～4年级参加“有偿家教”学生占比为10.28%，5～6年级参加“有偿家教”学生占比为20.56%，7～9年级参加“有偿家教”学生占比为42.99%。由此可见，中高年级学生参加“有偿家教”的人数较多。通过对各年级段学生参与“有偿家教”科目情况的分类统计发现，低年级学生课外补习项目较为丰富，主科科目较少，主要集中于兴趣特长和个人才艺的培养;中高年级学生参与兴趣班、才艺班的数量明显减少，主要针对升学考试进行补习。由此可见，随着补习市场的兴盛，家长忧虑过度，主科及理科类课外补习逐渐向低年段、低龄化发展。

3.补习内容的空洞性

据笔者走访调查，部分补习机构及私人辅导授课的主要内容为帮助学生“消化”家庭作业。学生每天放学后，到达指定的补习地点，在有限的时间内（一般为2个小时）完成各科家庭作业，即完成任务。教师很少进行集中讲解，学生若遇到无法解答的问题，则自行向老师求解。更有甚者，待到辅导时间快结束时，便将答案直接公布在黑板上或直接将答案写在学生错题旁。学生抄写好答案也就意味着今天补习任务的完成。相较于知识的掌握度，作业的完成度成为补习机构追求的首要目标。在广大农村地区，此种现象表现得更为严重。大量劳动力输出，隔代教育成为农村地区主要的教育形式，老一辈无力承担教育的责任，只能寄托于学校和补习机构。然而，与城市相比，农村补习教育的规范性相对欠缺，形式化的补习方式更为普遍。同时，这也为学校的正常教学带来了很大的负面影响。

学生缺乏相应的自我约束力，形成了“反正有答案”的依赖心理，主动思考无从谈起。学校任课老师讲解时，学生又不认真听讲。日复一日，恶性循环由此形成。家长将教育责任推向补习市场，补习机构又将教育责任转移给学校，彼此不了解和相互关系的隔绝构成了教育漏洞，不利于教育合力的形成。

二、补习教育扩张背景下的教育责任社会化

即使补习教育存在诸多现实问题，家长们依然趋之若鹜。这些问题背后隐藏的是更为深刻的责任错位问题。家长教育责任弱化现象客观存在，日益发达的社会服务为家长教育责任的推卸提供了看似合理的借口。与此同时，家校界限模糊和僵化导致两大主体各自为政，一定程度上将教育责任转嫁至社会教育机构。

1.教育责任泛化下的家庭教育责任弱化

（1）家长教育责任弱化现象的客观存在

随着社会民主化程度的提高，人们对于教育活动和服务的需求愈加强烈。学校教育事业日益发达以及学校教育所独有的规范性、系统性等优势似乎为家长推卸教育责任提供了“科学”的依据。此外，社会工业化、现代化、城市化的发展加剧了社会流动与竞争，年轻一代父母不得不将大部分精力投入工作和学习以满足生计和获得更多的政治经济地位。子女的监护、教养问题无条件落到了老者或相关亲人身上，家庭教育的责任发生了实质性的位移[1]。“留守儿童”问题最集中地体现了教育责任的转移。然而，由于老一辈缺乏相关教育能力及素养，部分家长索性选择将孩子完全托付于学校。不少家长把孩子送到学校后，就会有种释放感，觉得孩子进入学校就等于进了“保险箱”。从此，教育问题就有了着落和责任主体，学校也就成了性价比极高的“超级保姆”。教师尽管数量很多，但在我们的社会中并不构成教育者中的最大类，只有父母才能享受此殊荣。然而，并非所有做父母的都能意识到他们自己所担负的这一职责[2]。

（2）家长教育责任弱化的现实弥补

随着家庭教育社会化的深入，现代社会家庭生活的各个方面都可见社会化服务的影子，日益发展且不断完善的社会福利设施及文化教育机构代替了家庭，承担了原本为其所固有的教育职能[3]。家长聘请家庭教师或将孩子送入补习机构等现象已见多不怪，甚至可以说已经形成一种风气。家长通过支付报酬换取社会对家庭教育的服务以弥补自身无暇教育以及教育素养不足等缺陷似乎为其教育责任的推卸提供了理所当然的借口。同时，家长由于受从众心理的影响，产生了一种“认知失调”[4]。何谓“认知失调”？即由放弃一个有吸引力的机会所招致的成本产生了对有关所做选择的智慧的怀疑、精神冲突和不舒服[5]。人们经常通过抬高被选中方案的价值以及贬低被抛弃方案的价值来减少怀疑，降低失调感。同样，为了降低由失调感引发的内心谴责，家长们会通过对补习教育表示赞同来寻求借口。家长个体集结成群，形成补习教育优于家长辅导的社会共识之后，这种共识反过来又会强化观点的正确性。实质上，从众心理的背后还隐藏着攀比之风及自我安慰心理。此外，由于受市场经济冲击、教育和学校评价制度被市场化、行政化以及教育经费投入不足而把教育推向市场等因素的影响，家庭对学校教育的公益性也开始产生怀疑。一旦家长自视为客户，将学校看作服务机构，在这种错误观念的引导下，家长对教师工作的不信任感也随之提升。为了消解这种不安感，部分家长将目光投向了纷杂繁多的社会教育机构，其自身本该承担的教育责任再次转嫁给了社会。现今教育机构林立，课外补习教育盛行，一定程度上反映了这种倾向。

2.家校合作观念支配下的学校教育责任弱化

（1）家校教育界线相对模糊

一是教师推卸教育责任加重家长负担。教师作为学校的代言人，拥有教育自由。教师从国家那里接受合乎人类文明准则的教育任务，至于如何完成此任务则属于自己的专业权利[6]。教师在教育过程中行使自由裁量权，然而，这其中也包括拒绝采取行动、甚至有意无视的选择权。这似乎为教师推卸应有责任提供了看似合理的借口。部分教师夸大家长职责，将本该由自身承担的作业检查、批改等教学责任转嫁给家长。家长由于缺乏相应的知识素养，无奈之下又将责任转移至课外补习。二是家长干涉教学影响学校教育自主性。学校本应保持自身教育的独立性，并起着对家庭教育和社会教育的指导作用。然而，目前的学校在很多情况下并没有体现出其基本的专业性，而是在服从“民意”的名义下，将教育应有的专业话语权交给了以家长为代表的教育需求市场[7]。不少焦虑的家长全然不顾儿童的身心发展规律，要求学校提前教学。迫于压力，部分学校就会开设迎合家长需要的课程和兴趣班。然而，学校开设的课程似乎总是无法满足家长的需要。为了获取更优质的教育资源，“差者补优，优者更优”，家长不自觉将视线转向针对性更强的补习教育市场。

（2）家校界限相对僵化

家校界限的僵化主要表现在彼此不了解和关系隔绝上。一是家校合作主体性缺失。良好的交流与合作依赖于平等尊重的文化环境。家长和教師在家校合作中具体分工不同，单方面的沟通只会挫伤家长或学校教师的积极性。部分家长缺乏正确的教育观念，认为自己只需提供物质方面的满足，而将教育责任完全推诿给学校或是求助家教机构。然而，学校将家长视为孩子教育的第一责任人，希望家长能够给予一定的教育支持。双方观念冲突，加剧了彼此之间关系的隔绝。同时，部分学校依靠自身在文明传承及文化传播中的权威地位，对家长存在教育能力不足、水平不高等偏见，在心态上不自觉地采取居高临下的态度，“命令”和“训诫”替代了“对话”与“协商”;甚至担心家长干涉学校事务，由此带来麻烦与不便。这一系列态度和行为，极大地挫伤了家长与学校合作的积极性。二是两大主体相互卸责。学校及家长作为两大教育主体，相互卸责的意识使其在教育孩子的过程中采取各自为政的做法，加剧了学校和家庭的互不了解以及关系的相对隔绝。遇到问题，家长和学校便会相互指责、相互推诿，而不是共同寻求解决问题的路径。此外，学校教育出现了偏重于智力的开发或者说是纯粹知识的获取的倾向，更有甚者实施应试教育知识的获取，不能充分激发家庭教育的个性化的力量，或者就是要求家庭简单地配合学校完成在学校中的任务[7]。由此，家长在学校教育中逐渐缺乏满足感、尊重感。加之社会教育事业的蓬勃发展，补习市场的空前兴盛，家长开始更多地将目光投向作为学校教育补充者的补习教育。

在补习教育如此兴盛的背景之下，如何督促各方切实履行其教育职责？这是值得我们深思的问题。教育是一项系统工程，它需要家庭、学校、社会三者的密切配合。教育生态位分化，有利于发挥处于不同生态位群体之间、生态系统之间相辅相成、相互促进的作用[8]。处于不同生态位的家庭、学校和社会等因子，在担负各自职责的同时，相互联系、相互作用，共同构成了一个完整的教育生态系统。正如苏霍姆林斯基所说：“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论教育的目的、过程还是手段，都不要发生分歧。”[9]

参考文献

[1] 刘春花.对教育责任失衡的思考[J].教育发展研究，2005（11）.

[2] 约翰·怀特.再论教育目的[M].李永宏，等，译.北京：教育科学出版社，1997.

[3] 容中逵.传统文化传承论：全球化时代中国教育的文化责任[M].桂林：广西师范大学出版社，2011.

[4] 利昂·费斯汀格.认知失调理论[M].郑全全，译.杭州：浙江教育出版社，1999.

[5] 彼得·M.布劳.社会生活中的交换与权利[M].李国武，译.北京：商务印书馆，2016.

[6] 蔡春.在权力和权利之间—教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[7] 缪建东.家庭教育学[M].北京：高等教育出版社，2015.

[8] 吴鼎福.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.

[9] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，1999.

[作者：张婷（1992-），女，江苏淮安人，杭州师范大学教师发展研究中心在读硕士研究生。]

【责任编辑  郑雪凌】