青少年非正式学习中的移动阅读行为*

袁 红

0 引言

随着手机、iPad、电子阅读器等移动设备的普及和移动互联网的发展，阅读方式进入新媒体时代，青少年成为了这场阅读革命的主力军，他们越来越多地在日常生活中通过移动设备阅读和学习。与传统阅读方式相比，移动阅读具有便捷高效等优势，能够有效支持非正式学习。研究青少年非正式学习中的移动阅读行为规律，对于提高移动阅读质量，积极开展青少年阅读活动，共建书香社会具有重要意义。本研究围绕青少年非正式学习中的移动阅读动机、行为特点和总体评价3方面开展深度访谈，利用扎根理论的编码、关系的建立，以及模型的构建归纳总结青少年在非正式学习中移动阅读行为的规律，并提出相关建议。

1 基本概念与相关研究

1.1 概念界定

非正式学习一词于1950年代提出，指在非正式学习的时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往传递和渗透知识，由学习者发起，并自我调控、自我负责的学习[1]。非正式学习通常是有目的的，但并非是严密组织的，学习的掌握权在学习者手中[2]；这种学习是非结构化的，没有学历或资格证书的，大多数情形下是无意识、偶然和随机的[3]。简言之，非正式学习是日常生活中随时随地学习的一种形式，是一种自发的、个性化的、无组织的学习活动。据调查，人一生习得知识的80%甚至更大的比重来自于非正式学习[4]。

移动阅读有广义与狭义的理解。大多数学者持广义的观点，认为移动阅读是通过各类移动终端下载或访问互联网上的各种信息资源，并在移动终端上进行的收听、浏览等阅读活动[5]。狭义观点认为，移动阅读是通过在移动终端上安装阅读APP进行的定向阅读[6]，或是通过移动终端阅读电子图书的行为[7]。广义和狭义概念界定的差异主要体现在阅读工具和阅读内容上。本文的移动阅读是广义的，即在各种移动终端上使用各种阅读工具进行的所有类型信息的阅读行为。

1.2 相关研究

1.2.1 非正式学习研究

国外对非正式学习的研究起步较早，成果丰硕。首先是非正式学习的内涵及过程机理研究。Marsick等[8]1990年首次构建了非正式学习和偶发性学习的基本模型；Schugurensky[9]研究了非正式学习的3种形式：具有自我指导的学习、偶发性学习和缄默学习。其次是非正式学习的应用研究，工作场所和知识管理是其聚焦点。Eraut[10]提出，工作场所为非正式学习的发生提供了更多的支持，并论述了非正式学习如何具体应用于工作场所。Lohman[11]认为非正式学习是隐性的，知识的构建与管理取决于学习者将隐性知识转化为显性知识的能力。

国内的研究始于2005年余胜泉等[1]对非正式学习的介绍，相关研究集中在成人教育领域。随着互联网和移动终端的发展，从2010年开始，非正式学习的研究空间和研究内容迅速扩展，出现了移动学习、微学习、无缝学习、碎片化学习、泛在学习等研究热点，MOOC、APP、游戏、微信等移动应用在中小学和高校非正式学习中的应用的研究成果大量涌现，研究重点是移动学习平台和资源建设、学习和教学模式、学习者行为规律等[12-15]。

1.2.2 非正式学习情境下的信息行为研究

非正式学习情境是人们接受新知所处的生活、社交等环境，如读书、创客空间，非正式学习情境中的信息行为研究首先是信息搜寻研究。Meyer等[16]分析了创客空间的典型特征和信息活动，发现信息搜寻可以为非正式学习情境下的创意产生与实现提供帮助。其次是从信息系统设计和使用两个角度开展的非正式学习中的信息检索行为研究。Vilar等[17]调查了学生、教职工和图书馆员在学习过程中对电子资料和纸质资料使用的态度、看法和偏好；Lee等[18]运用眼动分析，将信息可信度作为考量指标，研究了非正式学习中学习者注意力集中程度。以上成果均出自国际信息行为会议(Information Seeking in Context，ISIC)，反映出非正式学习情境下信息行为研究的前沿。

1.2.3 青少年移动阅读行为研究

全民阅读战略带动了青少年阅读发展，互联网分级阅读的推行、移动阅读工具的普及使青少年移动阅读行为成为学界关注的热点问题，多学科学者运用问卷调查、访谈和实验的方法开展了针对青少年移动阅读动机、策略、内容、影响因素等问题的探讨，形成了众多研究成果。李武[19]从使用与满足角度分析了大学生手机阅读的两大动机：“工具性期望”和“资讯性期望”；袁曦临等[20]通过对照实验比较了纸质阅读和移动阅读对阅读策略使用的影响，发现移动阅读适用于微观、瞬时性的学习；刘胜枝[6]发现青少年移动阅读内容呈现出娱乐化、流行化、低俗化的倾向；叶凤云等[21]以扩展的计划行为理论为基础，构建了青少年移动阅读采纳行为模型；张云等[22]发现高校学生中普遍存在不同程度的移动阅读沉迷问题。而国外研究则更多注重青少年移动阅读的实践和应用，对在线阅读素养评估体系的构建[23]、移动阅读绩效[24]等问题予以了充分关注。

整体而言，以上3个子领域的研究比较成熟，但移动技术的发展丰富和深化了非正式学习的研究，给非正式学习情境下的信息行为研究带来了新的问题。然而，非正式学习中的阅读行为的研究仍显匮乏。在研究对象方面，尽管农民、儿童、老人等群体的移动阅读行为引起了普遍关注，但青少年群体一直是相关研究持续关注的热点。可以认为，以上三个领域结合的研究具有极大的研究空间和重要的研究价值。

2 研究设计

2.1 研究内容框架

人的行为模式可以概括为刺激形成动机，动机支配行为，行为导向结果。对青少年非正式学习中的移动阅读行为而言，阅读动机指由与阅读有关的目标所引导、激发和维持的个体阅读活动的内部动力过程；移动阅读的行为包括阅读方法、内容、操作、情境四个方面，阅读结果是行为模式的最后阶段，通过结果的评价可以分析青少年对非正式学习中移动阅读的态度和原因。基于此，形成图1所示的研究内容框架。

图1 青少年非正式学习中移动阅读行为研究内容框架

2.2 研究方法及工具

扎根理论能够将实证研究和理论建构紧密联系起来，提供了一整套从原始资料中归纳、建构理论的方法和步骤。编码是扎根理论运用的核心过程，一般分为开放式编码、主轴编码和选择性编码。开放式编码提炼资料中的概念，主轴编码理清概念及其关系，并合并成新的概念，选择性编码形成主要范畴和次要范畴，以及其中的关系[25]。扎根理论通过对资料的逐步归纳，构建模型，形成理论，并对理论不断整合，直至达到理论的饱和、完整。本研究使用质性数据分析工具Nvivo。

2.3 访谈提纲

访谈提纲由青少年非正式学习中移动阅读的动机、行为和结果3方面11个问题组成。其中问题1用于鉴别访谈对象是否具有移动阅读经历，问题2为阅读动机，问题3、4为阅读方法(阅读设备、获取途径)，问题5为阅读内容，问题6、7为阅读操作(阅读速度、操作习惯)，问题8、9为阅读情境(阅读场景、阅读频率)，问题10、11为阅读评价(态度和原因)。

考虑到受访者对非正式学习、移动阅读等专业术语的陌生，提前准备了背景卡片。访谈问题大多围绕主题直接询问，如问题5：“除了正规的课堂学习，您会通过移动阅读学习哪些内容？”为了更多获取访谈资料，设计了一些假设性提问，如问题8：“假如没有在校学习的压力，您在空余时间的非正式学习中，会频繁移动阅读吗？”最后设计了一个开放式的问题：“您对于我们交流的主题还有其他想表达的吗？”考虑到访谈对象回答不全、考虑不周等问题，本研究准备了同一问题的不同表达，同时对访谈对象进行一定的引导追问等，以便访谈高效完成。

2.4 访谈对象

访谈对象需要是具有通过移动阅读进行非正式学习经历的青少年。青少年时期是少年期、青年初期及青年晚期的统称[26]，即年龄在十一二岁至二十四五岁之间的社会群体。本文选择初中、高中和大学3个阶段的学生为青少年群体的代表。

扎根理论是通过小样本的个案研究对群体现象进行深入研究的一种方法，其抽样遵循理论饱和原则，即访谈中不再出现新的信息，则不需要继续进行访谈。本研究招募了24名具有相关经历的进行访谈对象，除两位采用QQ语音访谈外，其余访谈均面对面进行，平均访谈时间10～20分钟。由于4名访谈对象存在表达含糊不清或答非所问的现象，最终确定20份访谈数据有效，且已达到理论饱和。20名访谈对象中男女性别比例分布均等，同时在不同受教育程度的样本(初中生4名，高中生5名，大专生2名，本科及以上9名)选择上强调差异性原则，即重点学校、普通学校、不同专业、不同年级的样本都有所兼顾，以保证研究对象的代表性。20名访谈对象分别编号1～20。

3 资料分析

3.1 开放式编码

初步编码形成了503个自由节点，其中移动阅读动机52个、方法73个、内容81个、情境90个、行为60个、评价147个。以移动阅读内容为例，部分节点如表1所示。

表1 移动阅读内容的自由节点（部分）

图2 移动阅读内容部分自由节点的聚类分析

节点包括自由节点和树节点，自由节点的关系是平行的，树节点与自由节点为父子关系。自由节点建立后进行初始概念化，形成开放式编码范畴化。考虑到移动阅读内容节点众多，以移动阅读内容中的课堂补充学习这一范畴为例，形成的聚类分析图见图2。

Nvivo用不同颜色将无序的自由节点进行分类，如图2中橘色表示英语学习的节点，青色与语文学习相关，深蓝色与专业学习或学校学习相关。在此基础上形成表2所示的范畴。

表2 移动阅读内容的范畴

3.2 主轴编码

主轴编码对已经存在的编码和概念进行二次审视，理清概念及关系。利用Nvivo将自由节点的材料来源和参考点移至树节点中，将自由节点分类，形成范畴。以青少年非正式学习中移动阅读行为动机为例，形成的范畴见表3。

表3 移动阅读行为动机范畴

主轴编码可将独立的范畴关联，形成逻辑关系。Nvivo对关系的描述有起始节点、终止节点和方向(单向、双向、关联)，通过模型直观表示。模型显示了主、次范畴的层次关系以及次范畴之间的关系。以移动阅读动机为例，构建的关系模型见图3。从图3可知，有些范畴之间存在关联关系，如“拓宽视野，扩大知识面”和“为了学习”、“资料丰富，全面”和“查资料方便，快速”、“使用方便”和“低成本”这几组范畴之间都有关联。因此根据模型中各范畴之间的关系，把移动阅读动机划分成3个主范畴：功能性动机、内容性动机和社交性动机，具体见表4。

图3 移动阅读动机节点模型

表4 移动阅读行为动机主轴编码

3.3 选择性编码

选择性编码在已形成的主、次范畴基础上进一步形成核心范畴。核心范畴具有高度性、统领性，是研究内容的高度总结。通过比较各范畴的参考点，将范畴进行筛选提炼形成核心范畴，将所属的主、次范畴移至核心范畴下，完成核心范畴的编码。以青少年非正式学习中移动阅读评价为例，首先比较各个范畴的参考点，如表5所示。由表5可知，对于非正式阅读中移动阅读的态度中“喜欢，支持”的参考点为19；优势中“感知易用性”的参考点为11，“感知有用性”为6；外部障碍因素中“移动设备本身问题”的参考点为21，“图书收费”为22，“移动设备本身问题”为21；内部障碍因素中“时间、地点因素”为15，“作用不大，记忆不深”为8；建议中“互补”为9。以上范畴处于核心地位，删除参考点5及以下的范畴，进一步发现范畴之间的关系，形成核心范畴节点模型见图4。

表5 移动阅读评价

图4 移动阅读评价节点模型

重复以上步骤，完成所有的选择性编码，形成全部的核心范畴，见表6。

表6 核心范畴

4 结论与启示

(1)青少年非正式学习中的移动阅读主要出于功能性动机，内容性动机是强大驱动力。青少年使用移动阅读进行非正式学习首先是利用移动终端所具备的移动便捷性，这一研究结果与West[27]提出的“便利性是人们选择手机等移动设备阅读的首要原因”的结论相一致。因此，重视用户体验，提升移动阅读对于青少年非正式学习的功能价值是推动移动阅读良性发展的关键举措。一方面，要改善移动阅读设备的性能，提高用户的感官体验。目前移动阅读的舒适度与PC阅读和纸质阅读相比还存在改进的空间；另一方面，要改善移动阅读软件的功能，提升用户的交互和情感体验，包括移动阅读时的操作感受，如提供标注、注释、笔记、收藏等方便细读的自助操作功能，还包括青少年用户在移动阅读过程中获得认同。

青少年在课堂学习之余希望通过移动阅读获取信息、增长知识已是常态。因此，重视移动阅读学习资源的内容质量，提升移动阅读对于青少年非正式学习的感知价值是提高非正式学习效果的重要举措。目前，许多移动阅读平台为迎合碎片化的阅读方式，多以适合轻松浏览的简约实用性内容为主，为使移动阅读跳出“浅文化”范畴，真正服务于青少年的非正式学习，内容提供商需要将优秀的学习资源整合进移动阅读平台，进一步深度加工聚合，重点进行二次或三次信息资源建设，加大不良信息的整治力度。

(2)智能手机是青少年非正式学习中移动阅读的主要工具，获取学习内容的方式有交互式和非交互式途径。青少年在非正式学习中移动阅读的主要设备是手机，其次是平板电脑，使用kindle等专门电子阅读器的只是少数。青睐手机的原因在于其便携性以及APP应用的丰富性。可见，手机的发展为移动阅读的推广创造了良好的条件。但是不同年龄的青少年群体通过智能手机移动阅读进行非正式学习的情况不尽相同，Educause应用研究中心(ECAR)2012年的一项针对高校学生移动技术使用的调查表明[28]，67%的高校学生表示移动技术对其学习活动非常重要，而基础教育阶段的青少年正处于自主学习能力养成阶段，智能手机的使用一定程度上受到管控，如何减少或避免移动设备使用阻碍，使移动学习发挥更大的作用还需进一步研究。

通过上网搜索或使用阅读APP等非交互途径进行移动阅读在青少年非正式学习中十分普及，这得益于搜索引擎功能的完善和各类学习阅读平台的发展壮大。同时青少年也能乐享社会化网络时代的交互，将微信社群、微博、知乎等社交APP变成知识学习的阵地。社会化网络中，学习者不仅是知识的消费者，同时也是知识的生产者和组织者。青少年将自身学习心得和经验上传、分享，也接受他人或平台的推荐推送，这有利于学习共同体的形成。

(3)青少年非正式学习中的移动阅读内容以学业学习类为主，也普遍包括休闲学习类和社交学习类内容。由于考试、升学等压力，青少年非正式学习中移动阅读的内容多与学业相关。初高中生主要关注写作、语言等课堂补充学习类内容，大学生主要关注专业和学术研究方面的知识。青少年还会根据兴趣爱好进行文学、科技、励志、历史等方面图书的拓展阅读。

青少年非正式学习中的移动阅读往往和轻松休闲、释放压力结合在一起，会普遍阅读休闲学习类和社交学习类内容，这不是一般的娱乐消遣和社交互动，而是娱乐社交形式的学习行为，如一篇以辟谣为目的的新闻往往会同时传递一些识别谣言的知识；再如游戏化移动学习模式的出现。徐孝娟等[29]基于用户价值导向视角的研究发现，用户从传统纸媒向数字媒体转移阅读时，对情感性维度的关注已经超过功能性维度。大部分青少年会通过游戏、聊天、转发、发表日志心情等方式交流学习阅读的内容，获取认同或支持。相应地，移动阅读内容提供商在功能设计上可以添加部分娱乐和社交功能，以提升阅读体验，培养用户情感价值，增强用户粘性。

(4)青少年非正式学习中移动阅读速度明显加快，操作习惯不同于纸质阅读。青少年非正式学习中的移动阅读是零散的瞬时学习，是碎片化的浅阅读，阅读速度快，扫读和跳读比例上升。不像传统阅读适合深度系统的学习，青少年的非正式学习根植于广度取向的学习理念之上。有的学者认为，青少年通过低层次的、广泛的注意力投资，在信息海洋中撒网未必不是一种有效的学习方式。但相关研究同时发现，阅读速度偏快往往会导致较低的理解水平。可见非正式学习中的移动阅读效果一直备受争议。

青少年在通过移动阅读进行非正式学习时不习惯利用移动设备做书签和笔记，且不会反复阅读，即使做了记录或收藏，之后也很少翻阅。可见青少年非正式学习的移动阅读较为随意，具有浏览无目的性，思考缺乏系统性等特点。这与茆意宏[5]描述的“读者身处移动环境时阅读节奏较快，浏览式、快餐式的阅读特征突出”的结论相一致。

(5)青少年非正式学习中移动阅读场景多样化、阅读频率高但不同个体差异较大。青少年会利用课前课后、起床和入睡前、吃饭时或其他空闲的碎片时间阅读学习，移动阅读场所随意，既有临时性场所如公共空间，也有固定场所如宿舍、家庭。

青少年阅读学习的频率较高，每天用于非正式学习的移动阅读时间一般为1～2小时，少数为4～5小时，大学生群体课余利用移动阅读学习最为频繁，但许多初高中生表示只有周末通过移动阅读来学习。这种现象与不同阶段青少年的时间成本有关。如对于基础教育阶段的学生来说，不要说整段的闲暇时间是稀缺的，就连碎片化时间也是稀缺的，而且浅度分散的非正式学习更是加大其时间投入成为沉没成本的风险，因此这一阶段的青少年移动阅读的时长频率都相对更少。

(6)青少年对非正式学习中移动阅读以支持和采纳为主流。支持和采纳的理由主要是非正式学习中移动阅读的感知易用和感知有用。感知易用主要指移动阅读便捷，感知有用指移动阅读能获取大量有用信息，扩充知识面，并且无时空限制，真正做到了无处不学习，无时不学习，此结论与Oquist等[30]提出的“沉浸体验、有用性、易用性等因素对移动阅读行为会产生显著影响”不谋而合。

不容忽视的是，对此持否定态度或不盲从的亦有之，原因依次为物理障碍、使用受限、学习效果不佳。首先，设备和费用等物理障碍使青少年远离移动阅读。青少年一般倾向于大屏的电子设备，注重屏幕的亮度和字的大小。费用门槛也是一道物理障碍，青少年对知识付费的接受度比较低，如果收费或定价过高，会考虑采用传统阅读的方式学习。这一方面是因为青少年没有独立的经济来源，同时因为付费的风险，毕竟移动阅读平台中内容泛滥且质量参差不齐。若付费阅读模式能快速筛选出优质内容，而不是与免费内容同质化，那么青少年也会接受付费知识。最后，移动阅读形式的非正式学习被认为效果不佳，因为非正式学习所阅读的内容完全依兴趣和求知欲而定，易造成片面式学习；多媒体形式呈现的内容在阅读时很难专注，易转向其他无关信息；知识的碎片化不利于深度学习。

基于以上优劣势的分析，可以认为非正式学习中的移动阅读创新了学习和阅读的形式，但移动阅读不会替代传统阅读，两种方式互利互补才能更有效地学习。

5 结语

本研究分析了青少年非正式学习中移动阅读行为的规律，并试图探究规律背后的原因，及其蕴含的管理和实践意义。本研究的结论可以为教育实施和管理者促进非正式学习的有效开展提供思路，也可以为学习内容的差异化营销和个性化推荐提供参考，推动非正式学习中移动阅读实践的持续发展。由于研究水平和篇幅所限，本研究只是停留在对青少年非正式学习中移动阅读行为各要素特点的揭示上，未能探究各要素相互作用的内在机理，即没有梳理青少年非正式学习中移动阅读动机、行为、结果之间关系，使得研究不够深入，这将是后续研究努力的方向。