刍议提升教师教学力的实践策略

李 斌

（江苏省锡东高级中学 江苏无锡 214105）

《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）明确提出本课程是以提高学生生物学学科核心素养为宗旨的学科课程。在生物教学中如何提高学生生物学核心素养？教师在新课程理念的引领下提升教师教学力是落实新课程理念的基础。

教学能力是教师能力结构的最基本要素，是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。有关“教学力”到目前为止还没有明确的定义，但很多学者由于研究的角度或关注的问题不同，对教学力的构成要素也有差异化的认识。学者们都认为“教学力”由多种要素构成，而笔者从教学的流程认可教学力构成要素包括教学设计力、课堂教学力、教学评价力、教学反思力与研究力，如图1所示。

图1 教学力的构成要素示意图

教师可从以下几个方面提升教师教学力的实践策略。

1 提升教学设计力

教学设计力是指教师课前进行有效教学准备、设计有效教学的能力。提升教学设计力是提升课堂有效教学的基础，亦是提升教师教学力的有效途径之一。教学设计应以“生物学课程标准的基本理念”为指导，将课程标准细化为教学目标，围绕如何落实生物学学科核心素养为出发点，最终实现促进学生的学习与发展、促进生物学学科核心素养的落地生根。

1.1 实践策略1：教学目标的叙写

教师应认真研读课程标准及教材，根据教材相关内容结合课程基本理念，围绕学科核心素养确定教学目标、教学方式、及评价方式等。重点是将课程标准叙写为教学目标，做到教、学、评一致性，使教师在教学起始阶段就明了教学评价的达成目标，用评价来引领教与学。教学目标叙写应该是学生核心素养的可视化过程，是学生可检测、观察的行为变化，教师应不断提高课程标准解读能力和教学目标的叙写能力。

案例1:“细胞器——系统内的分工合作”。

教学目标:

（1）利用各种细胞器模型讲解细胞器的结构和功能，落实结构与功能观（生命观念）；

（2）分析“分泌蛋白的合成与运输”资料，了解细胞器之间的协调与配合（科学思维）；

（3）利用橡皮泥等材料建构细胞模型并展示交流，探讨模型中存在的问题及不足（科学思维、科学探究）。

1.2 实践策略2：学情分析

学情分析就是探究学生的认知结构，可以从学生已有的认知水平、基本能力、学习新知识过程中可能会遇到的困惑、知识的重难点及生活常识等角度进行。斯图尔特认为探究学生认知结构有三种方法:在陈述性知识方面包括标示概念图和树状概念图中概念间的关系、概念和原理的陈述、用所给的概念造句和申述对某概念的知识等；在程序性知识方面包括事件或现象的思考以及诱发的回忆；最后一类则是兼顾两者的访谈。

针对案例1进行教学设计时，学生已经初步了解动植物细胞的基本结构、细胞中的元素和化合物；探究过植物细胞的质壁分离及复原，具备一定的探究能力及合作能力；在模型建构方面可能存在着一定的困难。美国心理学家奥苏伯尔认为先前的学习经验是学习新知识的一个关键因素。因此，他非常强调学生的认知结构对新的学习的影响。教师在教学过程中应该考虑和了解学习者的认知结构，这会促进学习者当下的学习及以后解决新问题时促进迁移的产生。

例如，学习“渗透作用”时，一般从初中化学中学过的“扩散”开始；“化能合成作用”的学习时，往往联系“光合作用”；“DNA的分子结构”既是学习“基因突变”的起点，也是学习“基因的表达”的基础。教师在教学设计时应注重新旧知识的联系，实现温故而知新。

1.3 实践策略3：设计教学流程

教学设计之前，教师可以根据教学内容通过知网、万方、生物学杂志等途径查阅相关资料，为教学设计做好充足的准备；也可以通过听课，结合课堂中出现的亮点与不足结合学生情况重新进行教学设计。生物学教学方式应该体现生物学科作为自然科学的学科特点，应该关照到高中生的认知特点，应该体现对学生核心素养的培养，应该用“科学”的方法来学习科学。例如，实验操作、项目学习、探究学习、资料分析、模型建构、科学推理、图表制作、科学游戏、教育戏剧等都可以在生物学课堂呈现。以科学推理为例，可以细分为归纳推理、演绎推理、类比推理等，还包括分析与综合、抽象与概括、比较与分类等思维方式。教师应该灵活运用，围绕大概念和重要概念，依据重要概念精选恰当的教学内容和活动形式。例如，细胞器一课可以设计以下教学活动:科学阅读（读教材及补充材料）、小组合作建构细胞模型、展示细胞模型、观察与交流、模型重建等。

2 提升课堂教学力

课堂教学力是组织、实施有效课堂教学的能力。在课堂教学中，教师按照精心的教学设计，组织和实施课堂教学，是提升课堂教学力的基础。有学者认为课堂教学力包括教学认知能力、教学操作能力及教学监控能力。在实践中，要提升课堂教学力，教师应该从以下四个方面入手:关注情境的设置、关注实验与探究、关注概括与迁移、关注类比与模型。

2.1 实践策略1：关注情境的设置

新课标特别强调情境的设置，情境不限于新课的导入，而是可以贯穿课堂教学的主线。当然课堂导入首先要考虑情境设置，这是教师引导学生进入学习状态的教学能力。情境包含很多种类，如问题情境、故事情境、生活情境。创设问题情境导入新课，会吸引学生的注意力，会给学生一种独特、不确定的感知，往往能够激发学生强烈的问题意识和探究动机。例如，教师展示萝卜花图片，提出问题:某学生学习制作萝卜花，在制作过程中，发现所切萝卜脆而易折，不能折取成型。你有解决的办法吗？教师从学生的生活实际出发，从学生的亲身感受谈起，一下子就激发了学生求知欲。

又如，笔者在教学染色体变异一课时，设置了这样的情境:用小麦的三个祖先（一粒小麦、拟斯卑尔脱山羊草、节节草）及小麦的染色体图片呈现了小麦的前世今生，一堂课反复追问“今天的小麦哪里来的？怎么来的？”整堂课的教学过程始终围绕小麦的起源问题情境而展开，学生自然形成染色体组、两倍体、多倍体、单倍体的概念。小麦起源的故事极大地激发了学生学习染色体变异的兴趣，他们也被科学家探究小麦起源的曲折经历所感染。

2.2 实践策略2：关注实验与探究

“实践出真知”“事实胜于雄辨”是能穿越时空的教学法则，也是众多教学策略中的首选，这也符合新课标的基本理念:教学过程重实践。例如，在学习“物质跨膜运输的实例”时，教师直接让学生预习相关内容后利用实验材料设置渗透装置并进行实验。实验明显提高了学生学习的兴趣，并培养了学生科学探究和科学思维的学科素养。在实验过程中，教师可以根据学生实验情况和实验现象等做出科学的评价。

2.3 实践策略3：关注概括与迁移

林崇德教授认为要优化学生思维品质可以从培养概括能力入手，概括能力越强的学生，其获取的知识就越牢固，也越容易迁移。教师在教学中要不断引导学生将所学知识纳入原有知识体系，不断总结提炼所学知识，从具体的生物学现象中概括出生命观念，帮助其建立大概念和重要概念。例如，学生将基因工程中获取目的基因的途径概括成图2。显然在此过程中，学生的思维经历了冲突与整合，这不啻是一次深度学习。

图2 基因工程中获取目的基因的途径示意图

2.4 实践策略4：关注类比与模型

结构类比在类比推理方法中较为常见。教师在课堂教学中可以借助物理模型或者图像模型等进行类比，引导学生利用对模型的直观感知促进其对知识的理解和构建。在“细胞器——系统内的分工合作”的教学中，学生在阅读教材的基础上，通过小组合作构建了很多细胞模型，有实物模型、图像模型等。在学生展示细胞模型时，教师可要求学生观察模型并提出模型中所存在的问题；学生再根据问题进行模型重建。从教学效果看，学生掌握了各种细胞器的结构和功能，并能说出动植物细胞的区别等。从模型建构的过程来看，既能使微观细胞宏观化，也能培养学生的科学探究与科学思维能力。

3 提升教学评价力

教学评价力是教师对学生是否达成教学目标的评价能力，它包括选择或编制评价工具的能力、实施评价的能力、获取反馈信息的能力。崔允漷教授指出:没有良好的课堂层面的评价，就没有良好的教学实践；评价是日常教学过程中不可或缺的重要环节，是教师了解教学过程、调控教和学的行为、提高教学质量的重要手段。教、学、评应该是一体化的，而教学评价是教师课堂教学中的短板。

新课标对评价提出了评价原则、评价内容及方式，特别强调对四个核心素养达成度的评价，强调要采用多元评价方式:

①教学设计与教学实施是否相结合进行评价；

②从教学过程进行评价，可以通过课堂行为观察，关注学生在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现等；可以通过课堂提问、学生谈话等进行评价；也可以通过作业练习测验；若有实验，可以从实验设计、实验操作、实验现象、实验报告等进行评价；若模型建构，可以从模型是否科学、是否美观等进行评价；

③评价也可以教师评、学生自评、学生互评等多种形式；

④评价也应考虑具体性及可测量性。在实践中，教师就是要学会制定能检测学生学习表现或成果的评价活动方案。

例如，“种群数量的变化”一节教学评价方案如下:

①能说出建构种群增长模型的方法中数学模型的研究方法；

②能准确说出J型曲线和S型曲线产生的条件；

③能清晰完整说出J型曲线和S型曲线的建构过程，并能在选项中准确识别；

④能够举例说明J型曲线和S型曲线在生产实践中的应用原理；

⑤通过探究培养液中酵母菌种群数量的变化，自我建构种群增长的数学模型。

4 提升教学反思力与研究力

教学反思力是教师在课前、课中和课后对教学进行反思的能力以及说课和评课的能力。教师首先应主动把自己作为反思对象，对自己的教学设计、教学过程、教学效果进行反思，并归纳总结教学中的亮点、盲点及不足点，并分析产生的原因，提出改进意见。其次，教师应主动针对学生听课中产生的疑问，学生课后练习中错误知识点形成的原因进行分析与归纳总结。另外，教师还要邀请同行进行听课，并要求同行给出意见与建议进行反思，主动通过听课向同行学习，并形成听课报告。正如叶澜教授说的:“一个老师写一辈子教案不一定成为名师，如果坚持写三年的教学反思，就有可能成为名师。”有教师提出教学反思要三结合:课前反思与课后反思相结合、自我反思与评价反思相结合、实践反思与理论反思相结合。

教师不仅要成为一名反思型教师，还要树立“教研促教学”的学术意识。教师可以通过阅读教育教学理论及文献资料提升教学研究力，也可以围绕课堂教学中出现的问题或者困惑，在教学理论的指导下进行行动研究，并将研究成果进行课堂教学检验，实现课堂教学力与教学研究力的双提升。

总之，教师是生物教学的组织者和指导者，是实现生物教学目标的帮助者和促进者。提高生物学教师的教学力，无疑是提高生物教学质量的重要途径。教师只要坚持从课前、课中、课后三个时间点进行课堂教学研究及围绕教师教学力的基本要素开展实践研究，教师的教学力必定会得到全面提升。