“好题”的标准

◇ 潘丽勤

这道题（如图1）考查的知识点是减法的意义，给出的答案是10-3=7。 其实只要学生能说清楚理由，10-8=2 也是对的，甚至10-3-2=5，10-5=5也是对的。如果只有10-3=7 是对的，那么，那些理解了减法意义的学生，像回答10-8=2 的学生，由于与标准答案不符，就会被划到不理解减法意义这个阵营。题目原本是要检测学生是否理解减法意义的，但是因为题目表达的问题，却没有检测到要检测的东西，这样的题，不是好题。

图1

那么，什么样的题才算好题呢？不同的评价，题目所承载的功能是不一样的，因此我们要具体问题具体分析。

诊断性学习评价，它的目的是诊断学生的学习现状，通过诊断了解学生产生困难的原因，为因材施教提供依据。比如二年级上册的“乘加乘减”教学，掌握乘减的关键是“添了的要减去”，但是学生往往受直观的影响，“减去”的数量往往就是“看到”的数量，如图2。

图2

那么，如何检测学生是否真正掌握了“添了的要减去”这个知识点？下面这两个题目（如图3），第1 题由于减去的数量（-2）与最后一堆里的数量（2）是一样的，就不容易知道学生是否掌握了“添了的要减去”这一方法；第2 题因为添上的数量（+1）与留下的数量（3）不一样，如果学生出现错误，就能检测出学生是否掌握了这一方法。尽管这两道题都是乘减的题目，但是第2 题把隐性的方法显性化，可以更容易地把一知半解的学生找出来，为因材施教提供依据。

图3

形成性评价的目的是在学习发生时收集信息，然后改进教学，提高学习质量,因此形成性评价的评价内容要与教学目标保持一致。比如用二年级上册乘法和加法的意义区别应用问题。 按照布鲁姆的教学目标分类，“区别” 属于与分析相联系的认知行为，“加法和乘法的意义”属于概念性知识，根据这个目标分类，我们可以设计这样的题目，如：

一个书架上有4 本书，另一个书架上有9 本书。一共有多少本书？

一个书架有4 层，每层上放了9 本书。一共有多少本书？

设计的题目要不同于书本上或课堂上解决过的题，这样学生就不能单凭记忆来解决问题，这样的题目符合“分析概念性知识”的类型。设计好题目以后，可以进行如下提问：这道题为什么要用乘法或加法？（目的是理解加法和乘法的意义）你是怎么知道的？（目的是确定各部分之间的相互关系）如果让你改变其中的一个条件，你能使它变成用加法或乘法计算的题目吗？这样的题目，评价内容和教学目标具有一致性，可以检测学生是否真的掌握了知识。如果评价内容与教学目标不一致，那么评价结果就无法表明目标是否达到，就达不到形成性学习的目的。

从上面的分析可知，作为考查学生知识点的评价题目，首先表达要清楚，不能产生歧义，不能出现学生是掌握这个知识的，但是因为没有理解题意而出现做错或者不会做的情况；其次题目应该检测应该检测的东西，要有效度和信度，真正起到激励学生学和改进教师教的作用。