谈小学语文第一课时教学的改进

夏永恒

摘 要：第一课时教学是语文教学的重要部分，小学语文教学要有效做好这一重要的部分。文章按类型论述了“责任不清”“基础缺失”“教学僵化”“无法引悟”“无力所发”五种第一课时教学的问题，以期通过“明晰责任”“夯实基础”“活化教学”“渗透思想”“激发期待”帮助学生打下坚实的语文基础，形成语文学习的核心素养，为学生深入感悟文本铺平道路，使学生产生更高层次的阅读积蓄，为第二课时的精彩蓄积力量，实现阅读创造的萌芽。

关键词：有效教学;第一课时;阅读积蓄

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-05-27 文章编号：1674-120X（2019）26-0036-02

第一课时教学是小学语文教学的重要部分。于漪认为，“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发他们的思维火花，像磁铁一样把学生牢牢地吸引住。”第一课时教学就是精读课文的第一锤，但其中教学责任越位、错位、应景现象严重，知识缺失、方法引悟缺少、兴趣未激发，这样的第一课时课堂注定是缺少生命力的。而第一课时的教学是一种阅读积蓄，积蓄字词句段，积蓄文本情感，积蓄学习方法，其积蓄的价值和第一课时的教学必然相关;第一课时是阅读能力的训练，理解字词，把握内容，梳理脉络，理解课文，其训练的价值和第一课时的教学必然相关;第一课时的教学还是一种素养提升，是语文素养的提升，其提升的语文素养和第一课时教学必然相关;第一课时的教学也是一种创造，创造教学，创造学习，其创造的价值和第一课时的教学必然相关。从某种程度上说，语文教学创造的价值体现完全有賴于第一课时的教学效率。所以，教师要教好第一课时，引导学生创造性地进行读写训练、扫除浅层文字障碍，感知文章脉络、整体把握课文内容，走进文本、激发阅读期待，实现学生的创造性、个性化学习。

一、在“责任不清”处“明晰责任”

每一课时的责任是什么？教师要厘清。如导入新课后，直接扣题或扣住文章中心，直奔课文重点及难点语段，研读深究，理解课文内容，感悟文本主旨。这样的教学课时任务不清楚，造成课时目标也不清晰。那么在实际教学中，如何唤醒教师明晰责任，种好自己的责任田，完成课时教学任务，实现阅读积蓄，推动教学进程呢？一位教师在执教《地震中的父与子》第一课时制定了教学目标：①自学本文中的生字、新词;②通过课文的描述，感受父亲对儿子的爱;③理解信念和父爱的力量是伟大的，在最艰难的时候，它能激励人面对困难，战胜困难。这三个目标把第二课时的教学任务往前移到了第一课时，如若这样教学，学生的字词障碍没有扫清，语句没有读通，课文内容没有把握，理解不够，情感没有催化，教师尽管使出九牛二虎之力，学生还是很难感悟文本的妙处，读出情感的。更不要说有效，完成教学任务都很难。

所以，教师重新制定了教学目标：①自主认识9个生字，书写11个生字，正确认读、理解“昔日、废墟、疾步、绝望、瓦砾、破烂不堪”等词语，积累文中佳句;②正确、流利地朗读课文，能按照事情的发展顺序概括课文的主要内容;③能对课文质疑、释疑，理解文章的内容;④初步感悟父爱的伟大与儿子从父亲身上汲取的力量。这样的教学目标在此处化作了承载下达清字词、积语句、读通句、知内容、理脉络的教学任务的指令，成为种好第一课时责任田的动力，使得后面的教学变得扎实有效、生动厚重。由此，教学有了情感的纵深，有了文化的熏染。一方面有赖于教学目标的指引，另一方面更依赖于教师良好的语文目标意识。

二、在“基础缺失”处“夯实基础”

小学阶段，学生开始求学之旅，基础知识的教育很重要。而高学段的第一课时，字词教学却变味了，变成了“课前的预习”和“课后的抄写、听写”，课堂上就是分析、讲解课文。而机械、乏味、过多的课后抄写、听写给学生造成了学习负担，使得本来饱含情感的文字让学生无暇顾及，心里想的是尽最快速度完成抄写任务，这又何来阅读积蓄？何来语文教学效率的提高呢？一位教师执教的《威尼斯的小艇》一课给了我们很好的启示：教师先引导学生带着“为什么在这众多的事物中，只选择‘小艇来写”的问题自由地朗读课文，做到读准字音、读通句子，理解词语的意思。接着检查学情，教师不是简单地指名认读、齐读词语，而是分类出现词语，要求学生带上理解读词语;不是让学生说词语的释义，而是选择用上“威尼斯或小艇”等多个词语说话;不是忽略书写，而是学生互相提出容易写错的字，教师范写，学生练习。这样，在学生声情并茂地朗读、有板有眼地书写中落实字词教学。

扎实的字词学习，是学生进行读写训练的关键，帮助学生打下坚实的语文基础。第一课时教学就是要引发学生对字词的学习诉求，融入个人的理解，创造性地回应字词的内涵。中国文字具有表意功能，其本身就是丰富而独特的，在长期的使用过程中，不断地有人赋予它新的意义和价值，也使它越发具有不确定性。同样的文字，在不同的语言环境里往往产生迥然相异的表达效果和言语内容。教师在教学中，就要抓住这些语言符号的内涵进行读词、说话，从而品出独特而芬芳的语言情味，夯实基础。

三、在“教学僵化”处“活化教学”

教师喜欢用一把钥匙打开千把锁的教学套路，就是不同年级、不同课文的第一课时几乎都采用“揭示课题—自由读文—集中识字、写字—概括课文主要内容—研读课文第一段（或分段写段意）”的固定教学模式。这种模式化、简单化、僵死化的教学，就像让学生顿顿嚼馒头，味同嚼蜡，虽知学习是好，也提不起劲、使不出力来。如何根据不同年级、不同课文设计教学活动，激活学生的生命活力呢？这就要求教师依据教学内容和学生的差异设计教学活动。一位教师在执教《狼牙山五壮士》时有这样的设计：新课伊始，设计闯关情境。在“初读课文，自学字词”关，引导学生解决字词，概括课文的主要内容;在“再读课文，梳理脉络”关，引导学生用小标题概括出每段的重点内容;在“质疑问难，理解内容”关，引导学生根据课文内容找出不理解的地方，提出问题，小组内交流讨论解决。

学生在这样“闯关”的活动情境中，在角色的吸引力、关卡的诱惑力以及争胜的欲望下，始终处于一种激情状态，从文本出发，通过自读、同桌、小组等方式“闯关”，丰富教学活动，丰富学习方式。教师通过设计一个闯关的“情境”，调动学生的前经验，让学生在具体的场景中学习知识和技能。一个具体可感的闯关任务，能吊起学生的“胃口”，这也是课堂教学艺术化呈现的最关键一步。套用“好题一半文”的作文经验来说，好的课堂起始的情境设计也能决定一堂课是否能够真正激发学生的学习热情。情境设计要洞察学生的心理，要有适切的思维挑战，让学生始终保持对学习的热情。这样，让知识在游戏中操练、掌握，实现了学习字词、概括内容、理解课文等从消极学习向积极学习的转化。这就是在教师语文活化教学意识导引下的阅读积蓄。

四、在“无法引悟”处“渗透思想”

达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”而部分教师在教学中，只注重知识的传授，不给学生思考的时间、空间，喜欢把知识直接塞进学生头脑里。但重要的是要让学生悟出方法，悟出“道”，即思想。有位教师这样教《地震中的父与子》：对学生提出的不理解的词语，引导学生相互帮学，再用“学词语可查字典、联系上下文，也可借助画面，还可联系所见所闻。读书就是这样，要做有心人。”给予指导;对学生读不好长句子，用“这个句子很长，我们要把握好句间的停顿。”进行指导;对理解课文内容，教师通过“想想今天老师会提哪些问题？会在哪儿提问？我们又怎样回答？”引导学生自主质疑、释疑，了解课文内容，基本读懂课文。

通过以上教学流程，教师不仅向学生传授“法”和“术”，有学习字词之法，有概括内容之法，提问之法等，这些方法的习得是解决具体问题的，而且教师以思想影响人，如用法记忆字词、读书动笔圈点、读书贵有疑等思想的渗透，是可以移植应用到其他学科或领域的，是可以触类旁通的，是认识和解决问题的普遍方法。让学生自己悟出方法和思想是教师更高超的技艺。这样的“法”的积蓄、“道”的积蓄，能促使学生课外的学习、运用，从而积蓄更大的阅读力量。

五、在“无力所发”处“激发期待”

第一课时的学习，是学习第二课时的加油站，让学生有力量走完后面的路程，到达成功的彼岸;第一课时的学习，是学习第二课时的半山平台，让学生有力气爬上山顶，欣赏顶峰的优美风景。一位教师在《地震中的父与子》这样结课：教师借助“通过学习，有什么学习感受？”提问，有学生从“我学会了用查字典、联系上下文、借助画面、联系所见所闻的方法学习生字和词语。”梳理学习词语的方法;有学生从“我知道课文是按照父亲的心理变化来记叙的。”梳理脉络;有学生从“我知道课文主要内容可以用六要素来概括。”来归纳;有学生从“我知道了父亲不顾生命危险，历经艰辛救出了儿子和儿子的同学，是了不起的父亲。”人物形象谈感受;还有学生从“我知道了父亲和儿子了不起，是因为他们都牢牢记住父亲的一句话——不论发生什么，我总会跟你在一起。”来谈感受。教师趁機结课：“是呀，藏在父与子内心深处的话，触动了我们每个人的心，让我们深深地感到这对父与子的‘了不起（指着板书）这位父亲的话会给儿子带来怎样的影响呢？他们的‘了不起表现在哪些地方？我们下节课继续探究和体会。”这样引导学生谈学习感受，指着板书结课，看似简单的设计，但在学生眼中却是灵性飞扬。因为引导他们回顾自己的学习过程和学习感受，完成了一次次对学习的整理和悬念设置，是再梳理、再创造。这样的结课设计，真正激起了学生对第二课时再学习的动力和阅读积蓄的同构共生。课堂也因这样的结课，最大程度地激发了学生对第二课时学习的阅读期待和动力，超越了一节课堂所能承受的积蓄之重。

歌德认为：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”教师的确该把在内容讲述、含义理解上花费的时间省下，丰富第一课时的形式，让第一课时教学真正归依于学生的阅读积蓄，从根本上确立教育的生命观与时代的教学观，不遗余力地探讨、研究一种有别于传统教学的新型第一课时教学，把这一个个语文秘密展示于课堂，提升学生的阅读积蓄，提高语文学科的核心素养，学生热爱语文学习的春天才算真正地到来。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]吕叔湘.吕叔湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1983.

[3]温儒敏.温儒敏论语文教育[M].北京：北京大学出版社，2010.