职业核心能力“体验式”教学体系研究

童革

【摘 要】本文论述职业核心能力“体验式”教学体系的构建，提出该体系以学生生命发展为依归，关注学生生命价值和意义，具体包括以学生能力为核心的模块化“体验式”课程内容、以“实用、实际、实效”为标准的专题化“体验式”课程设计、符合学生认知规律的实训化“体验式”教学方法、以实训活动为中心的功能化“体验式”学习环境、基于实训基地的生活化“体验式”实践平台、通专结合的协作型“体验式”培养途径、以项目路演为依托的多元化过程性“体验式”评价体系。

【关键词】职业核心能力  “体验式”  教学体系  构建

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）07C-0184-03

职业核心能力是从所有职业活动中抽象出来的基本能力，是伴随人终生发展与岗位变化的可迁移的能力，这是一种内化的、隐性的职业能力，蕴含着各类素养文化因子，是专业特定能力与职业通用能力形成和应用的条件及文化支撑，包括职业方法能力和职业社会能力。随着新技术革命的到来，现代职业工作组织形式和职业结构的改变，职业人才的规格内涵、职业教育的目标也随即发生了巨大变化，职业核心能力的培養已成为现代职业教育发展的方向。虽然职业核心能力在我国高职院校已处于探索阶段，在理论研究上已得到学术界普遍认可，但在实践应用研究方面还缺乏系统有效的课程体系与教学指导。本文试图通过职业核心能力“体验式”教学体系的探索，建构以学生生命发展为依归，关注学生生命价值和意义，培养学生终身学习能力，促进学生全面发展的、具体可操作的职业核心能力课程培养体系，以增强学生就业的适应性和竞争力。

一、“体验式”教学的理论与意义

根据人本主义教学理论，真正的学习经验能够使学习者发现自己的独特品质，发现作为一个人的特征。从这个意思上说，学习就是“成为”一个完善的人，是唯一真正的学习。美国心理学家戴维-库伯（David kolb）于1971年提出了体验式学习理论。他认为成人的学习是一种基于体验的循环过程，这一过程包括四个步骤：具体经验、反思性观察、抽象的理解、应用实践。体验式学习强调先行后知，以建构主义理论为基础，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，学习过程的最终目的是完成意义建构。因而，“体验式”教学根据学生的认知特点和规律，通过创造各种虚拟的、现实的或重复经历的情境和机会，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义，成为一个真正完善的人，是一种“全人教育”和“先行后知”的教育。

“体验”一词源于“经验”。思想家卢梭从教育论的层面让人们认识了“经验”的地位，他主张“从行动中学习，从经验中学习”;教育家杜威建构起以“经验”为核心的教育哲学;胡塞尔提出了“体验”（Erlebniss）这个概念，赋予了“经验”以个性意义，认为这种“体验”就是“理智的直觉”或“直觉的理智”，是“主体创造性的知识”。马斯洛认为在自我实现的创造过程中会产生一种所谓“高峰体验”的感性体验，这个时候人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态。“体验式”教学的高级目标是引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，让学生在学习活动过程中获得自我实现的“高峰体验”，促进学生职业素养与职业核心能力的形成，培养学生终身学习的习惯和勇于探索的精神。“体验式”教学是个体品格形成的催化剂。

从哲学视角来看，体验有生活体验、生命体验和生态体验。生活体验观认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，教育的本质就在于把握主体与客体之间活生生的生活体验、生活关系，而这种体验又是与主体知、情、意、行的和谐发展相互联系的。生命体验观认为，体验为生命的奇遇，所有被经历的东西都属于一个不可调换，不可替代的生命整体，正如海德格尔说的：“人诗意地栖居在生活中”。生态体验观倡导人的道德“从文化向自然的转向”，凸显“回归自然”的主张和“大自我”的境界观。“体验式”教学在关注知识的同时更关注生命的意义和价值，因而采用情境化教学，将学习过程置于各种虚拟的或真实的学习情境之中，通过真实的体验找到真正的自我，回归生命的本真，避免死读书、读死书。与传统教学相比，“体验式”教学给学生带来新的感觉、新的刺激，从而加深学生的记忆和理解，达到事半功倍的教学效果。

行动理论代表人物凯米斯提出行动研究必须具备三个条件：其一，研究方案必须将事件作为可改变的策略性行动的社会实践来考虑;其二，研究必须以“计划—行动—观察—反思”的螺旋循环的方式向前推进，并强调每一环节都要有相应的反思活动;其三，研究必须融入与研究活动有关的广泛的实践者参与，并保持合作研究的状态。他将行动研究的核心目的归结为两个：一是改进，二是参与。“体验式”教学就是通过实践使学习者完完全全地参与学习过程，成为课堂的主角。教师的作用是精心设计各种实践活动，让学生产生渴望学习的冲动，自愿地全身心地投入学习过程，并在亲身体验过程中积极地建构知识、发展能力、产生情感、生成意义。

从以上理论研究不难看出，“体验”伴随着感性和理性。感性体验，是以情绪性感性活动为主、以认知性理性活动为辅的体验;而理性体验，是以认知性活动为主，同时伴有或多或少情绪性活动的体验。这些关于体验的哲学和心理学研究为本文中“体验式”教学的深层解读及教学体系构建奠定了理论基础。

二、职业核心能力“体验式”教学体系的构建

由于“体验式”教学是通过实践来认识周围事物，建构自我的知识体系与能力结构，其核心在于激发学生学习兴趣，使他们积极参与到教学过程中，通过自我启发、自我教育、互助教育与环境教育，达到认知过程和体验过程的有机结合。因此，职业核心能力“体验式”教学体系，就是建立在实践基础上，通过课程内容的梳理、教学组织形式的创新、教学环境与教学资源的建设、教学模式与教学方法的改革、实践教学平台的搭建，通专协同培养路径的贯通，以及过程性多元化评价体系的实践，在生活教育的理念指导下建构起的立体化多维贯通课程培养体系。职业核心能力的培养只有建立在“体验式”教学的理论基础上，以个体的生命发展为依归，尊重生命、关怀生命、拓展生命，才能达到提升生命，全面、高效促进学生职业核心能力培养的目标。

（一）以学生能力为核心的模块化“体验式”课程内容

“体验式”教学以建构主义理论为基础，强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，学生获得知识的多少取决于学生根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，在有限的课时要求和教学资源条件下，柳州城市职业学院以学生能力为核心，打破知识的理论体系，并根据劳动和社会保障部《国家技能振兴战略》的“八大职业核心能力”，按照以能力培养贯彻整个课程设计的思路，经过进一步梳理、优化、整合与创新，建构起基于学生认知规律的，模块化、专题化、实训化的“3+3”六大模块课程内容，作为大一学生的公共基础课和必修课，使学生在专项的职业核心能力课程体验式训练过程中，逐步建构起职业核心能力的方法体系，为专业学习与社会实践做准备。“3+3”六大模块课程分别是：大一上学期的“自我学习、信息处理与数字应用、与人交流”+大一下学期“创新能力、解决问题能力、与人合作”，周学时2学时，总学时60学时。

采用模块化的课程设计，也有利于进行模块化的教学组织，各学校可以根据师资情况组织教学。柳州城市职业学院采取一名教师只承担一个能力模块组教学任务，各個能力模块组平行授课，模块之间进行轮换的教学组织模式，一方面解决了师资问题，另一方面也更利于教师的专业化发展。

（二）以实用、实际、实效为标准的专题化“体验式”课程设计

采用专题化的课程设计，也是基于学生体验活动，兼顾理论教学，不考虑知识的系统性，更关注能力培养的有效性，因而以实用、实际、实效的标准，结合实训活动选取和设计专题内容。采用专题化的课程结构，尽管在形式上打破了传统的知识体系，但在学生体验式能力训练的过程建构起自我的能力体系与意义体系，不仅培养了学生的职业核心能力，也培养了学生的元认知能力和终身学习的能力。

专题化的课程设计也为教师实施课堂教学和学生自主学习提供了方便。一个专题一次课两课时，便于教师更好地把握教学重点和难点，也便于学生理解和记忆。专题之间各有侧重又相辅相成，共同架构起职业核心能力的钢筋骨架，并在实践中不断地充实与丰满，为学生今后的社会实践活动与毕业就业和职业升迁助力。

（三）符合学生认知规律的实训化“体验式”教学方法

“体验式”教学强调学生是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目标。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，因而，我们紧紧围绕“意义建构”这个关键，采用体验式、互动式的“五步教学法”：首先从学生的学习兴趣与学习情境入手进行“问题发现”的破冰引入，其次进行理性体验式“理论点拨”教学，这一切都是为了引导学生进行“任务驱动”的感性体验与创新尝试，然后引导学生在体验中进行理性的“分享反思”，最后应用于实践活动的“拓展延伸”，构成了体验式教学的“五步教学法”。在整个“五步教学法”的教学环节设计中，结合感性体验和理性体验的教学，以项目化、实训化的“任务驱动”为核心，贯穿体验式教学法的四个步骤，体现凯米斯提出的行动研究的三个条件，凸显体验式教学的特点。

“五步教学法”采用小组合作式学习，学生在教师的组织和引导下进行活动体验、分享反思、讨论交流，在独立探索、协作学习及教师引导中，个人的感悟、思维与智慧在群体中共享，共同完成对所学知识的意义建构，其中个体的意义建构是建立在群体的智慧基础上，因而更具有前瞻性和现实性意义。

（四）以实训活动为中心的功能化“体验式”学习环境

“体验式”教学强调学习环境对于学习内容的理解和意义建构起着关键性的作用，而这种学习环境是有利于开展体验式学习的，包括硬件环境与软件环境。

在“体验式”教学理论指导下，柳州城市职业学院建设了职业核心能力实训基地：首先，根据职业核心能力六大模块课程实训项目，建设了以实训活动为中心的五大功能实训室，即普通话与语言表达能力训练实训室、职业形象与体适能训练实训室、团队协作与人际沟通训练实训室、创新能力与解决问题能力实训室、信息处理与自主学习能力实训室，五大功能实训室为学习者提供各种工具和信息资源，包括媒体资源和学习资料、教具等，同时为学生创造自由与轻松的学习环境，适合学生自主探究与协作学习。其次，在生活化理念指导下，建设了职业核心能力实训基地文化环境，包括自然环境和学科文化环境等，即室内外风格装饰与布局、走道视频播放器、墙面学科文化宣传栏，具体栏目有课程介绍、学习方法、课堂礼仪、师资队伍、实训项目、社会服务、学生风采等栏目，营造良好的学科文化氛围，为学生进入基地就能受到基地环境文化氛围感染，积极投入学习创造条件。

（五）基于实训基地的生活化“体验式”实践平台

“体验式”教学不仅在课堂上以学生和学生活动、学生体验为中心，在课外也需要为学生创造应用知识解决实际问题的社会化生活场所和机会。为突出实践教学，营造生活化实践平台，我们基于五大功能实训室建设，将课内教学、课外活动、场地建设、创新实践四个部分贯通衔接，构建了多元立体的“体验式”四个实践培养平台：建设了校外培训与服务平台，将课程培训化、培训课程化，学生是直接的受益者和实践者;创新活动实践平台，基于实训基地开展创新路演综合实训项目，衔接实训与实践，引进行业专家，将各个能力模块的训练内容融会贯通应用于创新路演项目中，搭建校企合作与创新平台，让学生在做中学、学中做，为学生创新创业大赛做孵化;学生社团活动与训练平台，创设了形象与语言艺术协会，为学生素质培养与活动开展创作条件;建设了语言架构力及沟通与形象两个名师工作室培养平台，工作室开展“一书一课一赛”活动和名师课堂活动，并通过“形象与语言艺术”协会开展丰富多彩的读书活动，营造良好的文化氛围，促进学生职业素养培养。

总之，基于实训基地的生活化“体验式”实践平台，实现培养载体的实践贯通，将彻底改变职业核心能力课程无法真正实现体验式、互动式教学理念的现状，真正实现课程的活动化与实训化目标，全面推进课程教学模式与教学方法的改革。

（六）通专结合的协作型“体验式”培养途径

每一种能力的获得，需要一定的方法指导与专项训练，本课程研究的“体验式”课程体系，解决了渗透式教育无法实现的专项能力训练与培养问题，增强学生学习的元认知，优化课程教学内容，统一教学模式与方法。在此基础上，柳州城市职业学院将职业核心能力课程与专业结合，与系部协作，进行大学生创业教育，实现通专结合的协作型“体验式”培养途径，同时将公共基础课程教学渗透到专业课教学之中，在专业教学活动中进行应用与实践，进一步巩固课程内容，提高实践能力和解决实际问题，促进学生职业核心能力与职业发展。

職业核心能力与专业结合，是“体验式”教学实践需要，也是学生专业发展的需要。

（七）以项目路演为依托的多元化过程性“体验式”评价体系

评价体系是课程教学的指挥棒，多元化过程性“体验式”评价体系，以项目路演为依托，改革课程考核方式，深化校企合作模式，建立校、企、生共同参与评价的多元化综合考核评价方式，具体内容如下：

1.建立由师生共同完成的课程考核评价体系。即课程考评（40%）+期末综合考核（40%）+学生自我评定（10%）+素养养成评定（10%）的考核评价方式。

2.依托创新路演实训项目，采用项目化考核方式，引进校外专家参与，对期末综合评价进行实训化改造，促进课程实训活动教学，实现实训与实践的贯通。

3.建立课程评价手册。根据课程目标与专题能力点，建立课程考核与测试题库，形成学生职业核心能力评价手册，帮助学生自检与自评。

4.建立学生职业核心能力成长记录册，将评价主体拓展到教师、学生和企业共同参，形成多元化过程性评价体系，加强课程的跟踪指导，促进学生职业能力的成长。

总之，职业核心能力“体验式”教学体系，是建立在实践教学基础上，通过课程内容、课程设计、教学方法、教学组织形式、教学环境、教学资源建设、评价体系的改革与创新，以及实践教学平台与通专协同培养路径的搭建建构起来的立体化多维贯通课程培养体系，通过实践使学生全身心投入学习过程，成为课堂的主角，并积极在亲身体验过程中建构知识，符合学生认知规律与能力成长规律，具有一定的推广意义与价值。

【参考文献】

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[2]童山东.职业核心能力培养探索[M].北京：科学出版社，2015

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[4]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990

[5]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2001

[6]D A 库伯.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，译.上海：华东师范大学出版社，2008

【作者简介】童 革（1968— ），女，湖南涟源人，文艺学硕士，柳州城市职业学院公共教学部副教授，研究方向：职业教育。

（责编 卢 雯）