批判性思维在语文阅读教学中的培养路径

【摘 要】批判性思维是人类思维能力发展到高级阶段的表现，是一种严密的、全面的、自我反省的思维。它使思维明晰化并促进思维向前推进。当下的中学语文阅读教学，忽视了对学生进行批判性思维的培养，影响了学生更加开放而深入地对问题进行思辨，因此在阅读教学中培养学生的批判性思维尤为重要。具体实践中，教师可以尝试运用质疑法、辩论法和讨论法来培养。

【关键词】课堂;阅读教学;批判性思维;培养

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）67-0029-03

【作者简介】陆瑢，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300）副校长，高级教师。

当下的中学语文阅读教学中，学生常常存在着这样的思维状态：满足现成答案、被动顺从教师、对问题不求甚解、对结论盲目附和……这与日常教学中学生习惯听教师讲授、一味信标准答案有很大关系。多年来，教师教学时常常让学生死记知识要点和标准答案，忽视了对学生进行批判性思维的培养。

当下，国内外教育越来越多地关注、重视批判性思维，不少国家都认为它是21世纪高素质人才应该具备的核心能力之一。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，学生要“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”。可见，在语文阅读教学中培养学生的批判性思维尤为重要。

一、批判性思维的内涵及特点

批判性思维的英文是“Critical Thinking”，近义词是“独立思考、理性思考、逻辑思维”。美国伊利诺伊大学教授罗伯特·艾尼斯将“批判性思维”定义为：“批判性思维是一种合理的、反思性的思维，它决定了人应该信什么和做什么。”由此可见，批判性思维是人们为选择信什么（知识、信息、观点、理论等）而进行综合、分析、评估的高阶思维。

从某种意义上来说，批判性思维就是一种慎思明辨的能力，是对历史现象和现实现象持有一种审视、分析、联想、鉴定的思维方法，它要求人们具备求真、求知、开放、公正的思维品质。

实质上，批判性思维是人类思维能力发展到高级阶段的表现，是一种严密的、全面的、具有自我反省特征的思维。它并不是简单的批评和挑剔，更不是否定一切，它的目的是使我们的思维条理化并促进思维向前推进。

与其他认识活动相比，批判性思维具有以下三个特点：一是反思性。在思维过程中，具有批判性思维的人会不断地分析解决问题所依据的条件，并反复验证业已拟定的结论，进而作独立的思考和个性的判断，不为情境性的暗示所左右，不害怕与群体意见相左，也不会人云亦云。二是严密性。具有批判性思维的人都具备严密的逻辑思维能力，绝不会草率地分析、仓促地评判。他们思考问题时条理清晰，方向明确，会透过表面现象，不懈地探索事物的本质。他们在纷繁复杂的情形中，能分清主次详略、明确先后顺序、梳理因果关系，从而在证据充足的条件下推导出结论。三是全面性。具有批判性思维的人对自己或他人的思维会进行全方位、多角度、公正客观的审视，不会断章取义或以个人的爱好来加以取舍，进而摆脱主观的偏见和先入为主的成见。他们会不断地对自己或别人的观点、结论等加以审视，看其符合事实与否，解释合理与否，根据充分与否，分析全面与否，然后再决定采纳或拒绝。

二、语文阅读教学中培养学生批判性思维的路径

1.引导学生在“可疑之处”勇于质疑。

古人云：“疑是思之始、学之端。”教师要重视培养学生的质疑意识，要让他们能够做到：不论是别人的观点还是自己的观点，都要敢于或勇于多追问：“这是真的吗？”“为什么这么说？”教师要善于将学生的阅读姿态由传统的欣赏者姿态引向解读者姿态，这是提升思维品格的一大突破。

比如，在分析《林黛玉进贾府》一文时，黛玉关于“可曾读书”的回答前后不一致——回复贾母时说“只刚念了《四书》”，而应答宝玉时却变成了“不曾读，只上了一年学，些许认得几个字”。笔者适时地提出了这样一个疑问：为什么黛玉面对同一问题的回答前后不一致呢？是她在说谎吗？学生展开了讨论：有学生说黛玉回答贾母时是因为初进大观园，不想被众人瞧不起;有学生说黛玉回答宝玉时是因为知道宝玉不喜欢读书，故意投其所好;但有学生立即反驳说如果说黛玉要投宝玉所好，贾母当时也在场，按照常情，初来乍到的黛玉要想在贾府立足，即便要讨好也该讨贾母欢心才是。

讨论至此，笔者启发学生，再次细读课文，找找黛玉“变化”的原因。学生在文本中寻找“来龙去脉”，终于找到了缘由，即贾母回应黛玉问“姊妹们读何书”时说过的女儿家“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了”这几句话。学生终于恍然大悟。其实黛玉表面上回答了宝玉的问话，实际上是对先前回答贾母问话时自己“不小心失误”的“有心弥补”，由此可见，黛玉初入贾府时“步步留心、时时在意”的心理状态。教师在教学中“于有疑处质疑”的示范，无疑是对学生今后阅读文本时逐步做到勇于质疑的一种鼓励。

2.组织学生对“不同观点”进行辩论。

在阅读教学中，教师要培养学生养成善于“批判自己观点”以及“批判对方观点”的思维习惯。具體做法是，引导学生学习搜集资料，分析不同判断、结论的好坏，最后综合判断，选出自己认为的最好的判断、结论。当然“批判”不能与“指责”“诋毁”“谩骂”等同，所谓“批判”，意味着双方平等的交流，是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。

比如，在学习完苏洵《六国论》一文后，学生毫不犹豫地接受了作者苏洵的观点——六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。如果用传统的教法来衡量，这样一篇课文的教学任务似乎应该完成了。但是这样的课文教学，从培养学生批判性思维能力的角度来说，做得还很不够。于是，在常规教学流程结束之前，笔者提出了这样一个问题：同学们，结合你所了解的战国时期的历史，你认为六国灭亡只是由于“赂秦”吗？苏洵为何认为“六国破灭，弊在赂秦”呢？问题提出后，学生热烈讨论，纷纷“引经据典”，从历史书籍，谈到武侠小说，甚至说到相关的影视剧。

此时，笔者将苏轼的《六国论》、苏辙的《六国论》印发给学生课后阅读，进一步提出问题：六国的灭亡原因真的是众说纷纭、莫衷一是，就连苏家父子三人也是各执己见，你又如何看待他们三人的观点呢？你到底认同谁的观点呢？接下来的一节课上，笔者让学生根据自己对三位作家文章观点的认同情况组成三个“阵营”进行辩论。在“唇枪舌剑”中，大家对自己的观点和对方观点都进行了更理性的思考，对六国灭亡的问题也就有了更深入、全面的认识了。可见，这样的一堂辩论课，对培养和提升学生的批判性思维能力无疑是很有益的。

3.倡导学生在“意见相左”时换位思考。

语文教学中的文本阅读是学生的个性化行为，因而教师要珍视学生对文本独特的感受、体验和理解，不应以自己的分析来完全代替学生的阅读和思考。教师要积极倡导多角度的、有创意的阅读，要特别注重培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，不要苛求每一个问题都有“统一答案”。

比如，在分析《雷雨》（节选）一文时，笔者提出这样一个问题让学生讨论：周朴园对鲁侍萍的感情是真还是假？赞成周朴园对鲁侍萍的感情是假的学生占了绝大多数，只有一小部分学生犹犹豫豫地认为周朴园对鲁侍萍的感情是真的。赞成假感情的学生不假思索地回答：周朴园自私、阴险、无情、虚伪，并找出了文中对周朴园众多的言行描写，以此证明他对鲁侍萍的感情是假的。赞成真感情的学生似乎“证据不足”，面对“一面倒”的形势，如果教师简单总结，势必陷入对作品中的人物进行“贴标签”的肤浅分析之中，不利于学生的批判性思维的培养和训练。

笔者改变了策略，让赞成假感情的学生加入赞成真感情的学生的阵营，大家再一起来仔细阅读文本，为赞成真感情的学生寻找证据。经过深度阅读，学生找到了许多在阅读中被忽略的细节，比如周朴园与鲁侍萍交流在无锡的生活时说“那时候我记得我们还没有用洋火呢”，其中的“我们”可见周朴园对两人这段美好岁月的留恋……通过讨论，学生逐渐意识到：周朴园对鲁侍萍的感情假中也有真，要正视人性的复杂性。由此可见，若学生能真正地“入书”，与作者、文本中的人物产生共鸣，就会生发出更加客观的阅读评判。科学的阅读分析应该是冷静的、理智的、不带成见的。

朱光潜在《谈美书简》中说：“所谓持‘批评的态度去读书，就是说不要‘盡信书，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。”培养学生的批判性思维，教他们学会质疑与独立思辨——不轻信、不盲从、不唯书、不唯上，把一切都放在理性的天平上来考量。这就该是语文教师教给学生的一种终身受益的思维品质和能力。<＼＼ysc02＼工作盘 （D）＼邱＼江苏教育＼中学＼06＼KT1.TIF>