英语教学中交际能力与语言知识关系的研究

刘戈

摘要：在交际教学法的核心理念中，交际能力与语言知识是一个整体与部分的关系，学习者在使用语言来交际的过程中可以自然地学会语言知识。本文探讨显示学习者并不一定能在交际中学习语言知识，因为依靠词汇和一定交际策略也可以完成交际信息的传递，但这样的交际并不一定能导致有效的语言知识学习;同时，在交际中学习者不一定能对一些语言形式进行认知处理以致这些语言形式难以成为学习者内化语法。这些现象表明交际并不一定能导致有效的语言知识的学习。因此，语言知识既不是乔氏所说的独立于语言的运用，也不是交际法所倡导的完全包括在交际能力当中。它与交际能力是一种相互渗透，彼此影响的关系。

关键词：交际能力;语言知识;交际策略

一、研究背景

Chomsky（1965）区分了语言能力（linguistic competence）和语言运用（linguistic performance）的概念。他认为语言能力是指说话者和听话者内在的语言知识 （linguistic knowledge），是人类与生俱来的内在能力。这种人类特有的生物属性跟人们运用语言来达到各种交际目的（即语言运用）是相互独立和完全不同的两种能力。[1]这种把语言知识与语言运用截然分开的语言观遭到了很多研究者的驳斥。Hymes（1972）指出语言的一个重要功能是交际，在运用各种语言知识和遵循一定的社会文化规则的基础上使用语言去交际才是最重要的。由此，他提出了交际能力（communicative competence）的概念并指出它是学习者在真实的交际中恰当地使用语言的能力。他认为一个人如果获得了交际能力，那就意味着他不但具有语言知识，还会使用适当的语言去传达信息。发展学习者的交际能力才是语言学习的最终目的[2]。Hymes（1972）没有像Chomsky（1965）那样把语言知识和语言运用割裂开。相反，他提出了的交际能力（communicative competence）是一个把语言知识和语言运用都包括在内的概念。这样的语言观成为了交际教学法（Communicative Language Teaching，简称CLT）的核心概念和理论基础。进入二十世纪八十年代后，交际能力的理念得到了进一步的发展。Canale（1983）将其范围具体定义到语法知识、社会语言能力、策略能力和语篇能力这四个具体的方面。[3]Allwright（2002）在Language Learning through Communication Practice一文中对交际能力和语言知识的关系做了如下阐述：在教授语言能力时，教师不一定会涉及交际能力，而当他们全面教授交际能力时，他们一定会涉及大部分的语言知识[4]。这种把语言知识与交际能力看成是部分与整体关系（part-whole relationship）的理论深刻地影响了发展交际能力和培养语言知识的教学观。Winddowson（1991） 认为作为交际能力的一部分，语言知识可以在发展交际能力的过程中获得。参与各种交际活动是学习者发展交际能力从而获得语言知识的一个重要的方法和渠道。他们可以在“做”（即参与交际）的过程中自然地达到“知”（获得语言知识）的目的[5]。在教学中，交际既是教学手段又是教学目的，语言知识的学习是交际活动的副产品，这种从意义到形式的学习顺序反映了从语言功能中学习语言形式的教学观。

国外的一些实证研究显示，在不缺乏真實交际语境和有充足交际活动的前提下，学习者还是没有成功地通过交际来学习到跟二语相关的语言知识。Bruzzese（1977）报道了一个在美国社区生活的意大利人多年后依然没有改善她的英语语言知识系统的案例[6]。类似的情形在Schmidt（1983）对一个生活在美国的日本移民Wes的个案研究中再次出现[7]。Wes虽然在日本生活期间没有接受过正规的英语教育，但他具有成功学习二语的情感、社会和心理因素。到美国生活后，为了发展自己的艺术事业，他非常积极用英语跟当地人沟通和交流。然而，Schmidt（1983）发现Wes较低的社会距离感、对待目的语以及目的语社区积极的、融入型的学习动机使他的交际能力在总体上有所提高，但对他的语法能力方面的改善甚微。与此同时，交际法自二十世纪八十年代进入中国外语教学界后，其“在培养交际能力中自然获得语言知识”的教学理念受到了一些学者的质疑。在理论的层面上，龙献平，黄光大（2005）认为语言知识是培养交际能力的基础，它的获得应该是在培养交际能力之前[8]。孙鸣（2007）指出外语学习始于“知”，交际法所倡导的让学习者在“做”（即参与交际）的过程中达到“知”（获得语言知识）的教学方式既与成人学习外语的认知过程不符也不太适合中国的外语教学环境[9]。在教学实践中，许多研究者发现交际法在发展学习者的语言知识方面存在着较大的缺陷。Yu（2001） 指出交际法有利于学生交际能力的培养，而对学生在语法分析方面的发展贡献甚微[10]。人民解放军理工大学于2005年以交际法为主要教学法开展了大规模的教学实验。教学过程中不再专门涉及语言知识的学习，取而代之的是大量根据话题、情景或任务而设计的对话、角色扮演、小组活动和语言游戏等教学方式，其目的是要促使学生通过参与讨论和情景交际来积累词汇和学习语言形式。然而，实验结果显示这种主要依靠交际活动来开展教学的效果并不理想，参与实验的大部分学生都不能很好地适应交际法教学。孙勇（2009）指出随着交际法在我国外语教学中的广泛使用，一些教师在教学中过度地强调听说能力而忽视了语法教学，这就导致了学生在口语中出现大量的语法错误却不自知的现象[11]。国内外的这些研究从实证和理论两个方面都似乎表明交际活动不一定能导致有效的语言知识的学习。交际能力与语言知识之间也并不是一种简单的整体与部分的关系。因此，本文将从词汇应用与句法能力的培养、交际策略与语言形式的发展以及交际活动与语法内化的实现这三个方面来探讨两个问题：1.学习者是否一定能从交际活动中自然地获得语言知识？2.交际能力与语言知识之间是否是包括与被包括的关系？

二、词汇应用与句法能力的培养

（一）交际活动中学习者倾向于使用词汇而非句子来交流信息

任务型教学是隶属于交际法的一个重要教学法。它倡导教师给学习者设计一定的交际情景、任务和信息差，学习者通过语言输出来完成这些任务或填补信息差以达到学习语言的目的。Swain（1995）认为语言输出会促使学习者进行句法上的分析而不仅仅是语义上的分析。学习者在表达意义的时候注意语言形式进而推动他们扩展语言知识[12]。任务型教学中的让学习者用语言完成某项任务或交际活动的目的就是给学习者创造输出语言的机会以便帮助他们学习语言知识。但是，通过对大量的任务型教学的课堂片段的观察，Seedhouse（1999）发现学习者在进行任务型活动更多的是依靠词汇、简短或单一的句子甚至是一些洋泾浜语来交流[13]。唐蕾、霍红（2006）的课堂观察也发现了在参加交际任务时，学习者因为错误地估计了自己的水平而出现了交流回避和交流退缩的行为，其主要表现就是学习者“用过于简短的语言完成任务，例如不展开讨论，或仅回答同意或不同意”[14]。这些课堂观察的结果表明在任务型教学中，学习者大都完成了教师所设计的任务，然而他们并没有像Swain（1995）假设的那样尽可能地使用包含着许多语言形式的句子来交际。相反，他们在完成任务的过程中都尽量使用词汇，即便要使用句子，语句也单一、简短甚至有很多的错误。以下是Foster（1998）记录的两个学生在完成交际任务时的对话[15]。它们显示学习者是如何使用词汇和不完整的句子来传递信息从而完成交际任务的。在以下对话中， S1（信息发出者）试图向S2（信息接收者）描述一幅图画。

S1：There is rubbish in the um

S2：Yes，in the um（15） back

S1：Yes

S2：Yes

S1：After there is some

S2：Smoke？ Coming up？ Coming out？

S1：Yes

S2：And there is a man inside？ Someone inside？ Or not？

S1：Yes

S2：Yes in the door，there is something in the door？

S1：Yes

（ Foster，1998：11）

这段对话中涉及十八个语言结构：两个完整的句子（there is a man inside和there is something in the door）、两个不完整的句子（there is rubbish in the um和after there is some）、五个词组（in the um（15） back，coming up，coming out，someone inside，in the door）和九个单词（七个“yes”，一个“smoke”和一个“or not”）。跟词汇相关的结构（包括单词和词组）有十四个，占对话总量的78%。这表明这两个学习者在完成交际任务时更多的是依靠词汇而不是句子来传递信息。从语言结构使用的分布情况来看，两个完整的句子是都由信息接收者S2在协商信息时说的，而信息的发出者S1在描述图画的整个过程中仅仅说了两个不完整的句子（there is rubbish in the um和there is some）。第二句“there is some”是一个没有明确语义的句子。面对这个句子，S2使用了一个单词（smoke）和两个词组（coming up，coming out）来协商意义。在这段对话中出现的九个单词中，“yes”这个词出现了七次，其中S1使用了四次，用以肯定S2的询问。S2用了三次，用以对S1肯定回答的再次肯定。单词“yes”在话语中的频繁出现证实了唐蕾、霍红（2006）在课堂观察中发现的学习者“用过于简短的语言完成任务，例如不展开讨论，或仅回答同意或不同意”[14]。纵观整段对话，S1并没有很好地起到一个信息发出者的作用。他所涉及的六个语言结构（两个不完整的句子和四个单词“yes”）中，只有第一句“There is rubbish in the um”传递了“有垃圾”的信息。除此之外，他没有传递出更具体的信息给S2。更多的时候他都是在用单词“yes”来回应由S2发出的协商性话语。S1使用的两个不完整的句子都是there be的句型，这两个句子在结构和语义上都不完整。如果教师设计这个交际任务的目的是要学习者学会在一定的语境中使用there be的句型，那么从S1的语言输出情况来看很难判断他是否已经掌握此句型的使用方法。尽管S1使用的两个句子在结构和语义上都有缺陷，但信息的接收者S2依然能够通过协商的方式把缺失或不明确的信息的补上。例如：当S1说出缺失物体存在地点的句子“There is rubbish in the um”时，S2用一个介词词组“in the um （15） back”来补足信息并得到了S1的肯定答复。当S1说出语义不清的句子“After there is some”时，S2分别用了一个单词“smoke”和两个词组“coming up和coming out”来询问以补全信息。根据S1对S2補全话语的正面肯定，图画中所传递的信息应该是“有烟冒出来了”（there is some smoke coming up or coming out）。也就意味着，在整个信息交流的过程中，S1和S2都没有说出完整的、合乎语法规范的句子。但他们两人依然可以通过一个信息和结构都不完整的句子、一个单词和两个词组最终协商和交流了“有烟冒了出来了”的信息。

以上的分析顯示在完成交际任务时，学习者所使用的语言与Swain（1995）所假设的，能够导致语言形式学习的语言输出是有很大的差别的。具体表现在：1.在交际中，学习者更关注的是意义而非语言形式。这跟Swain（1995）认为的输出会促使学习者进行句法上的分析而不仅仅是语义上的分析的观点是有所出入的。学习者在传达意义时也没有像Swain（1995）所假设的那样注意语言形式。这一点在S1和S2使用了语言结构不完整的句子来传递信息和协商意义的行为中表现得很明显。2.学习者更多的是依靠词汇而不是句法来处理语义信息。他们并没有像Swain（1995）假设的那样尽可能地使用包含着许多语言形式的句子来交际。相反，他们在完成任务的过程中都大量使用词汇，即便要使用句子，语句也单一，简短。根据Swain（1995）对可理解性输出的阐述，中介语的发展主要是依靠句法的调整，而这些大量依靠词汇交际的活动对培养学习者的句法能力帮助甚微，进而会影响中介语的发展。

（二）在意义协商的过程中，学习者之间的帮助主要体现在词汇方面

贾光茂、方宗祥（2009）发现在课堂进行交际活动时，同伴之间可以起提供词汇帮助的作用。在意义协商中，同伴的修正也主要集中于词汇，而语法方面的修正很少[16]。以下是一段讨论如何减少贫穷现象的课堂对话：

马：What measurement should we take to reduce poverty？

李：I think we should reduce birth rates.More people mean each one can get less water，er er …土地怎么说？

马：Earth.

李：People can get less earth and food.The resources is er er .How to say“有限的”？

马：limited.

李：Ye，the resources is limited.What do you think？

（贾光茂、方宗详，2009：86）

在以上对话中，马同学对李同学有两次提词的作用，尽管他说出的“earth”这个词并不能准确地表达“土地”的意思。这个现象与Buckwalter（2001）发现是一致的，即同伴在课堂活动和意义协商中的作用主要是在词汇，而不是语法方面[17]。同伴在交际活动中很少提供语法方面的帮助也体现在上面的对话中。当马同学的句子出现语法错误时（the resources is limited），李同学并没有对此进行修正。其原因也许是这个句子“the resources is limited”虽然出现了主语的数与谓语动词不一致的现象，但这个语言形式上的错误并不影响李同学要表达的“资源是有限的”的信息。也就是说，名词“resources”和动词“be”的一致性特征是对语义解释不起作用的不可解读特征（uninterpretable features）。根据Chomsky（2001）提出的“强势最简命题”的说法，删除所有的不可解读特征是人类语言官能以最高效的运算方式来进行句法推导的方式之一，其目的是为了保证输出的表达式能完全被外界的认知系统所接受[18]。VanPatten（1996）也持有类似的观点：学习者更倾向于处理有语义特征的形态结构，如过去时的规则结尾，而不是没有意义的形态结构，如动词的一致性[19]。这就意味着那些对语义不起决定性作用语言形式在交际中有可能会被学习者忽略。

三、交际策略与语言形式的发展

交际策略可以修补一些语言形式上的缺陷从而促使交际顺利进行。以下例子都是Schmidt（1983）在对Wes进行个案研究中记录的话语[20]。它们显示了交际策略是如何通过丰富交际语境和弥补语言形式上的问题来使交际顺利进行的。

（一）使用一定的交际策略来丰富交际语境中的信息

（1）给听众提供关于话题的背景信息

这是一段Wes跟别人介绍自己的朋友的对话。

Wes：well / OK / this is new gay / he is about fifty / I think last time you met him / he is also own company / small company / he is go to Canada / quite old guy / his nickname is I think Sam / so / every morning nine thirty or ten I went Max Coffee Shop / also this guys coming…….

（Schmidt，1983：163）

尽管在以上话语中有很多很严重的语法错误，例如：“he is also own company”和“he is go to Canada”中出现了两个谓语动词。“his nickname is I think Sam”的语序不符合英语的语序。但在进一步谈论有关Sam的话题之前，Wes已经成功地将跟Sam相关的个人信息例如姓名、年龄、职业等传递给听者。这些背景信息将有利于听者理解Wes接下来要说的，包含着某些语法错误的话语。

（2）建立事件的发展顺序

以下是Wes以事件的发展顺序来叙述一件事。

Wes：well / Im start paining six oclock / then / OK / my good friend / his name is Ken / before Im teaching him / so sometime hes come to my apartment before / then he try to paint / well / quite good……

（Schmidt，1983：164）

这段话语里除了最后一句“well / quite good”是描述性的，其余的都是叙述性的。在叙述性的话语中，Wes按照事件发展的顺序给听者传达了以下信息：他开始画画的时间（six oclock）、他朋友的姓名（Ken）、他要对他的朋友做什么（Im teaching him）以及他的朋友会来他的公寓（sometime hes come to my apartment before / then he try to paint）。在描述性话语中，Wes向听者传递了他对ken的绘画水平的个人看法。在叙述过程中的那些按照事情发展顺序排列的信息是交际过程中重要的参照点。有了这些参照点，听者将能更好地理解随后Wes的描述性话语。

（二）使用一定交际策略来弥补语言形式上的缺陷

（1）使用时间副词或状语以弥补动词时态系统的问题

Every morning nine thirty or ten I went Max Coffee Shop.

（Schmidt，1983：163）

虽然Wes在这句话中使用的谓语动词是一般过去时，但他依然通过一个表示现在时的时间状语“every morning”向听者传递了一般现在时的信息。

（2）采用释义的策略来减少交际障碍

这是Wes向一位美国朋友介绍自己梦想的对话。

Wes：Do you have dream after your life？

NS：What do you mean？

Wes：OK / everyone have some dream / what doing / what you want / after your life / you have it？

NS：You mean after I die？

Wes：No，no / means next couple years or long time / OK / before I have big dream / I move to States / now I have it / this kind you have it？

NS：security I suppose / not necessarily financial / although that looms large at the present time.

（Schmidt，1983：165）

在這段对话的第一个句子中，Wes试图向NS询问有什么人生梦想，但由于他所使用的表达方式“after your life”不准确而引起了NS的不解。在Wes所说的第二句子里可以看出他用了一些有语法错误的句子（例如：everyone have some dream，what doing ）来尽量向NS解释他所说的“dream”是什么意思。随后，NS又通过询问的方式“You mean after I die？”表达了对时间概念的不确定。Wes又通过两个表示时间的词组“next couple years or long time”来对时间概念“after your life”进行释义。与此同时，他还提供了一个具体的例子“before I have big dream，I move to States，now I have it.”来说明自己来美国后有了梦想。这些话语也是再次对“dream”进行释义。以上对话中，尽管Wes的表达方式不准确（如：after you life）以及释义的句子里仍然有大量的语言错误，他依然向NS传递了关于梦想的大致信息。虽然一些语言形式上的问题导致交际过程并不顺畅，但Wes使用了释义的策略后交际仍可以继续进行。

以上的讨论显示交际策略在交际活动中有两方面的作用。首先，交际策略可以弥补语言形式上的缺陷并且帮助交际双方通过意义协商的方式来完成信息的传递。其次，交际策略的使用还可以使交际语境更丰富、更具体。这一点从Wes在进入某个话题前先给予听众一定背景信息以及以事件发展顺序为导向来开展谈话中都可以看出。因此，在交际语境充足的前提下，即使在语言交际中出现一些形式上的错误，交际双方依然可以通过语境信息而非语言形式来完成语义的传递。由此可以看出，交际策略有利于交际的顺利进行，但并不能确保有效的语言形式的学习。

四、交际活动与语法内化的实现

语法内化是学习者将语法规则转换成大脑机制一部分的过程。内化后的语法对于学习者来说不仅仅是静态的规则，还是可以帮助他们在交际中准确传递信息的媒介。语法的内化需要学习者注意、理解并及时处理接触到的语法信息。以下的探讨将显示学习者者能否在交际中实现内化语法所需要的三个过程。

（一）交际活动不足以让学习者理解交际中出现的某些语法信息

这是一段Wes跟两个朋友谈论电影字幕的对话。

Wes：well / also / I go to movie and / you know movie / always in Japan titles / you know everything is writing Japanese，right？

G：oh！

M：uh huh

Wes：if somebody speaking English / so

M：subtitles

Wes：subtitles？

M：subtitles

G：subtitles / right

Wes：then Im never looking Japanese / only just listen / then sometime I dont understand / but Im enjoy

（Schmidt，1983：163）

在这段对话的开始，由于不知道“字幕（subtitle）”的英语单词，Wes用了“Japan titles”表达“日语字幕”的意思，并随后用了一个有形式错误的句子“everything is writing Japanese（所有的字都是用日文写的）”来对其所说的“Japan titles”进行释义。M在明白了Wes意思的基础上说出了“subtitle”的单词（第五个话轮）。显然，这个词引起了Wes的注意，因为他亲口重复了这个词（第六个话轮）。但他所使用的疑问语气似乎显示他并不太理解这个单词。在随后的话语里，G和M两人用肯定的语气对“subtitle”进行了重述（第七、八个话轮）。Wes在第九个话轮的第一句话“then Im never looking Japanese”中可以使用“subtitle”这个词，即把这句话变成“then Im never looking Japanese subtitle”，但他却没有用。这似乎表明Wes对“subtitle”的意义和用法没有很好地理解。造成这个现象的一个原因是在交际中，G和M并没有明确说明“subtitle”是对Wes所使用的“Japan titles”的修正（即没有明确指出错误）。同时，他们既没有对“subtitle”意义进行解释，也没有结合当时的会话情景使用“subtitle”这个词，例如说出“Japan subtitles”的用法（即没有给出正确的示范）。他们只是通过重述这个词的方式来提示Wes，即使Wes注意到了“subtitle”這个词，但交际信息不足导致了他没能在这次交际中掌握好这个词。

（二）学习者不是在所有的反馈和重述中都有修正错误的机会

以下是McDonough（2005）记录的一位非英语本族语与英语本族语的人之间的一段对话[21]：

NNS：What we do with it？

NS：What we do？ Uh，lets see well we could talk about the purpose if you want.

（McDonough，2005，摘自Gass & Selinker，2008：329）

以上的对话显示，在NNS所使用的特殊疑问句中少了一个助动词do。NS在反馈的时候重述了这个有语言形式错误的句子，但他并没有因此停下来。相反，他还回答了NNS的提问。这样做对NNS有可能造成两种结果：第一，NNS虽然用了一个有语言形式错误的句子来提问，但NS依然理解了他的话，并就他的问题给一个明确的答复。成功传递了问题并获得了反馈的事实也许并不会促使NNS意识到自己语言形式上的错误。其次，NS在反馈时的重述也许已经让NNS意识到自己的语言形式有所不妥，但由于NS没有停下来，交际仍然在继续。因此，NNS在交际中没有机会修正有形式错误的话语。

（三）即使一些正确的语言形式得到了注意，但它们不一定能成为学习者的内化语法

以下是Gass & Selinker（2008）记录的两个日本人之间展开的一段关于结婚问题的对话[22]：

Shizuka：When will you get married？

Akihito：When？ I dont know.Maybe …uh…after thirty.

Shizuka：Thirty？

Akihito：Yeah，after thirty Ill get marriage—Ill get married……

（经过三个话轮后）

Akihito：...then if I fall in love with her，Ill get marriage with her

（经过十一个话轮后）

Akihito：And…uh…when I saw her，I liked to get married with a Chinese girl because shes so beautiful.

（Gass & Selinker，2008：351）

在对话的一开始，Akihito就听到了Shizuka说的关于“结婚”的正确表达方式“get married”。因此，在说完“after thirty Ill get marriage”这句话后（第四个话轮），他意识到自己的语言形式“get marriage”有问题并立刻用正确的形式“Ill get married”进行了更正。在三个话论之后，Akihito原先使用过的，不正确的语言形式依然出现他的句子里“Ill get marriage with her”。在经过十一个话轮后，Akihito又使用了正确的形式“get married”来表达“结婚”的意义。这段会话显示通过交际，Akihito接触了正确的表达方式并意识到了自己语言形式上的问题。然而，关于“结婚”（get married）的正确和错误的语言形式交替出现在随后的交际中，这表明虽然Akihito注意到了正确的语言形式，但由于这些语法特征在交际的过程中没有得到适当的认知处理，所以它们并没有成为Akihito的内化语法。正确表达方式“get married”在Akihito的语言知识系统里还是处于一种很不稳定的状态，正确或错误地使用这种语言形式的可能性依然是同时存在的。这个现象意味着即便一些语法特征在交际中被注意，但如果没有及时进行认知处理，它们也很难成为内化的语言知识。同时，语法特征的认知处理是需要一定的时间的，但在真实的交际中，由于大脑的工作记忆有限，人们很难在较短的时间内既交流信息又对出现语言形式进行认知处理。因此，交际者不一定能在交际活动中完成语言形式的内化。

五、结语

以上的讨论显示在交际活动中，交际的双方使用词汇不准确甚至是错误的语言形式也能完成意义的传递。这说明正确的语言形式并不一定是完成以意义交流为核心的交际的必要条件。这种依靠词汇和交际策略的交际方式不利于学习者语言知识的发展。同时，在交际中，交流信息不一定能与内化语言知识同步进行。由此看来，语言知识的学习不一定是交际活动的副产品。交际能力和语言能力之间也不是一种简单的整体与部分的关系。以形式为中心的语言知识和以语义为中心的交际能力之间更多的是一个相互支撑，彼此渗透的关系。语言知识是交际能力的基础，交际能力是语言知识存在和发展的目的。鉴于此，有意识的，明示性的语言知识教学是不可缺少的。在教学中，教师要引导学生注意到对一些重要的语言形式，还要设计各种形式的练习来促进语言知识的内化。

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（责任编辑 赖佳）