混合学习中大学生教学情境感知对深度学习的影响研究

李利 顾卫星 叶建敏 杨帆

摘要：混合学习成为高校教学改革的主流方向，但仍面临学习质量提升的问题。该研究基于大学英语混合教学的设计与实证研究，探讨了混合学习中大学生教学情境感知对其深度学习的影响。研究发现学生对混合学习的教学情境感知所包含的五方面要素（有效教学、互动与反馈、自主学习、认知投入、情感体验等）对其深度学习都有着显著且正向的影响。其中，大学生对有效教学的感知是影响其深度学习的最重要的因素;自主学习、互动与反馈则起到了重要的中介作用。此外，需要强化在线学习设计，以提高学生对混合学习的认知投入和情感体验。

关键词：教学情境感知;深度学习;混合学习

中图分类号：CJ434 文献标识码：A

一、引言

随着信息化教学对高校教学改革支持的逐渐深化，越来越多的课程基于线上学习与面对面教学相结合的混合式学习模式开展，混合学习成为高校教学改革的突破口。然而，在当前的教学实践中，由于不同的技术平台支持、教师基于对混合学习的不同理解而进行的不同层次的教学设计，混合学习中面对面学习和在线学习中多要素的组合，使得混合学习表现出不同复杂度的实践样态。那么，在混合学习中，哪些要素能引发大学生的高质量深度学习呢？

从混合学习提升学习成效的现有研究来看，研究者多从教师教学，尤其是教学设计的角度，展开了研究。如，陈明选等人以理解为深度学习的核心旨向，设计了促进理解的研究生翻转课堂教学模式[1];曾明星等人提出了基于SPOC的深度学习模式，强调教学中应重视情境、交互和反思设计[2];马婧等人从促进学习投入的视角，基于混合学习环境特征，提炼出混合教学设计的八个关键原则，并据此构建了以活动为中心的混合教学设计框架[3]。另一方面，深度学习研究则表明，学生对课堂教学情境的感知是影响大学生选择深层学习方式的重要因素。由此可以推断，混合学习的设计，必然会通过学生对混合学习环境的感知，进而通过学生的学习投入及选择的学习方式，对其学习成效产生影响。因此，本文尝试通过考察混合学习环境中真正對大学生深度学习有影响的重要因素，以期进一步提升混合学习实践效果。

二、相关概念及研究

（一）混合学习的实践样式

混合学习，被认为是面对面教学和计算机辅助在线学习的结合。这一学习方式的理论基础是基于面对面教学和在线学习的媒体和环境优势互补，以促进学生的学习。在具体的实践操作中，李曼丽[4]等认为.由于存在“不同介质与互动形式的差异”，混合学习的内涵也表现出显著的不同。所谓介质，是“学生与教师的教与学发生的空间与媒介的总称”，主要表现在在线和课堂空间中学习资源的丰富程度;互动，则体现在师生和生生之间的互动渠道（在线和面对面）和互动质量上。混合学习将学习空间拓展成为在线和实体教室两类，在这两类空间中呈现的媒体资源与现实的师生互动的差别，就带来了混合学习程度的不同。因此，依据介质与互动形式的差异，可以将混合学习的实践样式分为四类：（1）介质少、互动低。此类混合学习仅仅利用在线学习平台分享一些学习资源，教学主要通过大班课堂教学来完成，师生之间在线和面对面互动都较少，质量较低;（2）介质多、互动低。此类混合学习往往提供丰富的学习资源，但对师生之间的互动考虑较少;（3）介质少，互动高。此类混合学习介质相对单一，如只提供在线视频课程，但师生和生生之间的互动形式丰富且质量较高;（4）介质多、互动高。此类混合学习学习资源和互动设计都很高，是设计难度最高，工作量投入最大的一种类型。可以假设，混合学习中不同介质设计与互动实践的展开，会影响学生的教学环境感知，并最终影响到学生的学习成效。

（二）教学情境感知

教学情境感知的相关研究，源自于学习环境对学生学习方式及其学习结果影响的研究。相关研究认为，大学生对学习方式的选择，既受个体因素的影响，也受环境因素的影响。因此，基于个体因素对学习环境的感知，就成为影响学生选择浅层或者深层学习方式的重要因素。但就具体的教学情境感知因素来看，研究者观点各异。英国学者拉姆斯登的研究表明，“和深层学习方法关系密切的教学情境感知因素包括有效的教学、明确的目标以及学生在学习中的自主性”[5];陆根书的研究表明，影响学生深层学习方法的因素主要是学生对课堂学习环境的感知，包括课堂学习兴趣、满足感、互助合作、竞争性等[6];郭建鹏则从学生对课堂教学环境中的教学目标、方式、评价、交流等的感知来进行界定[7]。相对于对传统课堂学习环境的感知研究，基于混合学习环境的感知要素研究则较为少见。李艳在针对高校学生慕课和翻转课堂学习体验的质性研究中发现，学生对混合学习的情感体验、完成学习任务的认知投入、同学互动、教师指导与反馈、多元评价等因素对学习带来了积极影响;而学生对一些技术因素，如视频形式单一等，则有着较为消极的体验[8]。

综合以上研究，本文确定了教学情境感知的五个维度：有效教学、互动与反馈、自主学习、认知投入、情感体验。有效教学，是指教师通过设计、组织教学活动、直接指导、促进互动，帮助学习者实现知识建构;互动与反馈，指师生和生生之间的协商、讨论，以及教师对学生学习的及时反馈，包括基于技术和面对面途径;自主学习，指各种学习活动中，需要学生的主动参与，如需要进行课前预习准备等;认知投入，强调学生通过持续的思考和讨论完成各类学习活动;情感体验，指学生对课程及课程共同体的认同。

（三）深度学习

深度学习（Deep Learning）的概念，最初指向的是一种学生的深层学习方式，强调的是学生以“理解观点和意义交流为目的”“全身心投入学习任务之中”，并且“尝试把新的知识和他们已知的知识联系起来”[9]。后续的相关研究中，这一名称逐渐涵盖了对基于深层学习方式所产生的学习成果的指称。例如，2012年威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation，简称WFHF）把深度学习阐释为六个相互关联的核心竞争力，即核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志[10]。因此，对深度学习的理解，可以将基于理解的深层学习方式和由此产生的指向高水平能力的学习结果结合起来。根据布鲁姆的教育目标分类学中关于认知维度层次的划分，学生的学习结果有不同层次之分。一般来说，识记、表层理解意味着学习者的认知水平处在浅层状态，其思维活动表现为对知识进行简单描述、记忆;而能够进行应用、分析、评价，并且进行创造性地问题解决，则意味着学习者的认知水平进入了相对深层的状态。因此，深度学习，相对于通过机械、简单的记忆、背诵，相对孤立和非批判性地接受知识的浅层学习，更强调基于自身经验，通过自我反思，进行个体知识建构，并能够表现出对知识的灵活运用、融会贯通和批判性认识。杜娟等人对深度学习的研究，概况了深度学习的五大特征：批判理解，信息整合，建构反思，迁移运用，问题解决[11]。基于以上研究，本研究认为，可以从信息加工形态（是否深层加工或者简单重复、被动记忆）、认知结构（新旧知识产生关联）、思维层次（高阶思维或者低阶思维）、迁移能力（能否灵活运用知识解决问题）、反思状态（通过自我反思、批判性思考逐渐加深理解）等维度对深度学习进行评价。

（四）教学情境感知各维度对深度学习的影响

教学情境感知概念的提出，源自于一个基本的判断，即，教与学的领域是注重个人体验的领域。而教学情境感知的各维度正是通過个人对环境的不同体验，继而采取不同的对策而对学生的学习产生影响的。具身认知理论认为，深度学习是环境对身体进行塑造的直接结果，其质量的优劣进一步由环境与行为、认知、心理等不同层面相互统一的程度所决定[12]。教学，无疑是影响学习环境的最直接因素，有效教学从本质上而言，就是对有效学习环境的设计。学生在经过设计的教学环境中，通过自主学习，与环境互动等行为，以及相应的认知与情感投入的综合统一的程度就决定了深度学习的质量。已有研究分别论证了教学情境感知的各个要素对深度学习的影响。张义兵等人从建构主义学习理论出发，以作文教学为例，发现基于知识构建的有效教学环境有利于直接促进学生深度学习的发展[13]。韩颜等人从行为层面对学生及其师生互动进行大数据分析，发现学生自主学习、师生互动与反馈与深度学习之间存在显著的正相关[14]。在认知层面，有实验结果显示深度学习效果中的内部关联迁移与外部拓展迁移受到投入程度的影响[15]。在心理层面，情感体验被认为是教学情境与深度学习形成交互的基础，准确识别个体的情感体验不仅有助于衡量教学有效性，还能够调节学习者的注意、记忆、思维等认知活动[16]。综合教学情境感知的不同要素，我们可以假设，由于有效教学是学生整个学习发生的基础环境因素，因此，有效教学对深度学习的影响应是最直接、最重要的。自主学习、互动与反馈、认知投入、情感体验等要素除对深度学习产生影响外，应在有效教学与深度学习之间发挥中介作用。

三、研究设计与方法

（一）教学设计

1.混合学习设计

本研究以苏州大学大学英语拓展性必修课程“中国特色文化英语”为例，试图考察混合学习设计中学生的教学情境感知与学习成效的关联，探讨影响混合学习成效的关键因素。该课程教学对象为英语基础较好的提升班学生。课程旨在以文化为载体，通过创新语言应用训练任务，提高学生的语言综合应用能力和跨文化交际能力。课程教材以主题式单元方式组合，每一单元包括课文A、B和语言应用训练三部分组成。其中，语言应用训练部分以任务列表的方式，对学生的自主学习进行了详细地规划。具体任务包括针对课文具体内容的问题回答、知识填空、信息配对和翻译练习，更有指向批判性阅读和语言应用能力的文化思辨、信息陈述、听力训练、口语操练和文章写作等。在线课程主要包括对每一单元课文内容进行相关解释的系列教学视频、配套教学视频和课件，以及对课文理解程度进行检测的小练习。课程实施采用“学生自主学习+定期见面课”的形式开展混合学习，如图1所示。学生在课前自主学习课文，并通过观看相关教学视频和课件，理解课文，同时要以个人或小组形式完成单元系列任务。见面课主要通过教师精讲、师生互动、小组任务完成情况汇报，实现对学生自主学习的过程性评价，并且通过对关键内容的讨论，帮助学生释疑解惑，应用提升。

在具体教学实施时，考虑到该课程的混合学习设计较为强调静态“介质”层面——教材和在线课程的内容呈现和任务安排，而“互动”层面相对较弱。我们通过引入一款移动混合学习平台，加强和丰富课前与课堂环节中师生之间的互动设计，并基于师生互动动态产生新的学习资源，丰富“介质”层面。这款学习平台支持基于移动互联网实现师生之间实时互动、资源推送、在线讨论等。混合学习活动设计中教师可以随教学进程需要，分享补充教学资源、布置作业、在线答疑，并且在课堂环境下实现头脑风暴、课堂讨论、即时作业点评等互动活动（如图2所示）。

2.项目学习活动设计

学习活动设计是混合学习设计的核心，它决定了混合学习的开展形式。本课程以项目学习方式实施，内容涉及地理、历史、语言、教育、科技、哲学、建筑、节日等文化主题，每两周为一个文化主题项目单元[17]。单元活动设计如图3所示。项目实施分为三个阶段：课前和周见面课1为项目准备阶段，学生在课前自主阅读教材相关单元内容、完成任务单，并观看在线微课，接受基本知识测试，从而对相关文化内容和英语表达方式形成基本了解;见面课1则主要通过教师对内容进行精讲，提问和讨论，进行相关文化知识介绍和英语表达技能训练。周见面课2和课后小组自主学习为项目实施阶段，见面课2中教师引导小组探讨相关文化主题，确定项目学习计划，完成任务分配和预期成果形式。随后的一周中，小组成员自主进行资料收集、协商讨论、作品完成等工作;期间可以基于移动学习平台进行资源共享和在线研讨等。周见面课3、4为项目汇报与总结，学习小组以陈述、辩论、演讲、对话、视频展示、表演等形式进行项目汇报，并接受师生答辩，由教师点评。课后项目作业上传平台，继续组间互评。

（二）研究方法

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，问卷调查为主，质性访谈辅助。定量部分采用自编问卷《大学生英语混合学习教学情境感知及学习自评问卷》，质性访谈以焦点小组访谈和个别访谈展开，主要用于协助分析和解释问卷数据，以期增加研究结果的准确性和可信度。研究样本为2017-2018学年第二学期选修“中国特色文化英语”的13个班级，共计440人。

1.问卷设计

《大学生英语混合学习教学情境感知及学习自评问卷》包括两个部分，教学情境感知和深度学习自评。按照前文的界定，教学情境感知部分基于上述五个维度进行题项设计。根据前文对深度学习的界定，并考虑到“中国特色文化英语”课程内容的特点和教学目标的指向，本研究将深度学习界定为，能够在真实场景（如日常对话、公共演讲、学术阅读与写作）中，基于高水平思维（逻辑推理、批判性思维等）的支持，表达对中国文化的理解，阐述自己的观点。具体的题项设计是从信息加工层次、认知结构、思维层次、迁移能力、反思状态等五个维度进行。如“通过课程学习，我可以整合各种观点，更好地表达自己对中国文化的理解（信息加工1” “我更关注理解课文中对文化现象的分析（思维层次）”等。除学生的基本信息以外，所有题目均采用李克特五点计分方法，分数越高，表明学生符合该情况的程度越高。经信度检验，教学情境感知部分各个维度的内部一致性分别为有效教学（0.924）、互动与反馈（0.894）、认知投入（0.823）、自主学习（0.814）、情感体验（0.713）。深度学习自评共7个题项，其内部一致性为0.917。本问卷总信度系数为0.964，说明问卷总体的信度较高。

2.统计分析

问卷回收后，将数据录入SPSS23.0软件进行分析，具体使用描述性统计、信度分析、效度分析、因素分析、回归分析等方法。使用AMOS6.0软件对问卷结构的拟合程度进行分析，作为检验问卷效度的参考指标。在本次调查的440人当中，男生153人，占总人数的34.8%，女生287人，占总人数的65.2%。因素分析结果显示，《大学生英语混合学习教学情境感知及学习自评问卷》的36道题所析出的五个因子可以联合解释因变量66.344%的变异量，并且结构方程模型显示问卷的拟合度较好，具有较强的效度，如表1所示。

四、研究结果分析

（一）教学情境感知与深度学习的总体情况

本次调查中，学生对混合学习的教学情境感知均分为3.88。其中各个维度得分中，自主学习均值为4.14，得分最高，表明在混合式学习中，学生感受到自主学习的需求较高;其次为互动与反馈.均值4.11，表明学生在混合式学习中，学生有较高机会参与师生或者生生的互动中;有效教学均值为4.04，表明学生对教师通过设计、组织各类教学所表现出的教学能力的认同较高;情感体验和认知投入维度均值为3.65、3.43，但相对得分较低，表明学生在混合学习中对课程及学习共同体的认同程度以及其参加各类学习活动的认知投入还有提升空间，如表2所示。

本次调查中学生的深度学习指标均值为3.90，标准差为0.68。表明学生整体学习质量良好。

（二）教学情境感知对深度学习的影响

采用回归分析的方法可以发现，教学情境感知的五个维度对深度学习的影响是正向且显著的，可以联合解释深度学习总分70.7%的变异量，进一步证实了教学情境感知确实是影响深度学习的重要因素。运用相关性分析可以发现，教学情境感知的五个维度与深度学习存在显著的相关性f由低到高分别是：情感体验0.615;认知投入0.634;互动与反馈0.693;自主学习0.709;有效教学0.763）。按照相关系数从低到高的顺序依次将教学情境感知的五个维度带人回归分析模型，比较各维度对深度学习的影响。具体的方法是通过对其中介效应或调节效应的判断来进行。依据温忠麟[18]等人提出的相关检验方法：将相关变量进入回归分析后，看白变量影响因变量的回归系数的变化情况。判断标准如下：如果回归系数变为不显著，那么相关变量起到完全中介作用;如果回归系数依然显著且正负方向未变，那么相关变量起到部分中介作用;如果回归系数发生了正负方向的改变，那么相关变量起到调节作用[19]。

通过比较发现，教学情境感知中有效教学维度对深度学习有着显著的正向影响。加人情感体验后，有效教学的正向影响变小，说明情感态度在有效教学与深度学习之间起到了部分中介作用。随后各个维度加入模型，都显示出回归系数依然显著，说明互动与反馈、认知投入和自主学习对深度学习有着显著的正向影响。其中互动与反馈，其回归系数超过了其他三个维度，说明互动与反馈在有效教学与深度学习的中介影响中作用较大，如表3所示。

五、研究结论与建议

（一）结论

1.影响教学情境感知的五大要素都对深度学习有着正向且显著的影响

混合式教学情境感知，是混合式教学活动基于学生体验中的个性化投射。本次研究证实，教学情境感知，是影响学生深度学习的重要因素，其各个要素都对深度学习有着正向且显著的影响。

其中学生感知到的有效教学是混合式学习促进深度学习的最重要的因素。混合式学习，需要针对混合学习中课前、课中、课后不同环境的教学资源和互动优势，通过合适的教学策略与方法的选择，设计有效的教学活动，从而带给学生高度投入的学习体验。在本次教学中，基于混合式的学习环境和项目式学习活动设计，使得在线学習活动与面对面教学活动相互融合，课前、课中、课后学习相互关联与呼应，这些有效教学的设计，为学生的深度学习提供了保障。项目式学习活动设计，用更具挑战性和参与的形式，帮助学生真实地体验创造和运用新知识，促使其基于实际需求关联知识，并促进其知识应用与反思，是激发深度学习的有效教学策略。

本次研究中，学生对自主学习、互动与反馈的情境感知得分较高，证实混合学习要想取得好的教学成效，促进深度学习，必须激发学生自主学习，并进行有效的师生互动与反馈。回归分析结果显示，互动与反馈是有效教学促进深度学习的重要中介因素。这充分显示出混合学习环境的优势。本次课程实施中，在线课程和移动学习平台为师生构建起了课堂内外更多的互动途径，即时的沟通和学习共同体之间的协商互动，强化了学生的学习体验，促进了深度学习的发生。

2.在线学习活动设计，会影响学生认知投入和情感体验

针对量化研究中发现的认知投入和情感体验不足的问题，我们通过访谈发现，这主要涉及在线学习感受。首先，在线学习活动不够丰富多样，影响了学生的情感体验。本课程在线学习活动主要为观看微课、在线测试和项目学习讨论与作品点评。由于观看微课、在线测试等活动相对简单，所需的认知投入也不足。而基于移动学习平台的讨论，学生表示， “在线讨论效率较低，不如面对面沟通方便”。显然，由于学生在线学习的能力准备和习惯养成不足，使得他们更倾向于面对面的口语交流，而不是在线基于文本的深度交流。这也是导致在线学习认知投入不足的原因。

（二）建议

加拿大学者Garris on的研究表明：混合式教学有三个关键要素——社会临场感、教学临场感和认知临场感。只有这三个临场感都达到较高的水平时，有效的学习才会发生[20]。基于本次研究所反映的学生对混合学习教学情境感知的各个维度对深度学习的作用，围绕混合式教学的三个关键要素，笔者提出以下建议。

首先，高度重视混合学习的教学设计，单纯将在线学习视作混合学习的补充等简单“组合式”设计，不足以充分发挥混合学习环境的优势。混合学习设计要整合人、技术.环境、目标、内容、方法等教学设计的核心要素[21]，以教学临场感的提升为重点，既要重视基于在线途径拓展丰富的学习资源，更应该重视通过一体化的学习任务的设计，强化学生课前和课堂的自主与协作学习，并且通过适时、有效的师生互动和教师直接指导，引发学生对学习活动的积极参与，从而提升学习成效。

其次，就当前混合学习设计和学习体验而言，在线学习设计仍显不足。因此，进一步的混合学习设计，应以促进认知投入和增强情感体验为重点，着力提升学生的认知临场感和社会临场感。认知临场感，凸显的是学生通过对学习任务的持续反思和讨论所表现出的认知投入。基于此，在线学习要根据不同活动的特性，设计丰富的在线学习活动，并通过相应的学习支持设计予以深层激发。例如，基于课程聊天的头脑风暴活动，适合拓展学生的思维;而基于课程论坛的主题讨论，则需要通过一定思维工具的支持，促进学生通过基于文本的深度交流，提升学习的深度。社会临场感，是一个人被视为“真实的人”的程度以及与他人联系的感知程度[22]，体现的是学习者对课程学习共同体的认同感。这也是影响学生情感体验的重要因素。因此，要通过在面对面的课堂环境中建立起充满信任和有意义交流的共同体氛围，并通过设计基于在线的协作活动（如基于Wiki的协作写作，协作思维导图制作、线上作品展示和评价等活动）帮助学生将其迁移至在线环境中。以面对面课堂活动所积累的人际关系，帮助学生提升对共同体的认同，从而提升其社会临场感。

第三，互动与反馈设计是混合学习的优势所在，但教师也面临工作量巨大，难以应对等困难。因此，如何在学习分析技术的帮助下，进行个性化学习的反馈，同时实现学习数据的自动分析与推送，是未来可期的混合学习的重要发展趋势。

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