核心素养视域下高中历史概括能力培养之路径

蒋军亮

2018年初教育部正式颁布《普通高中历史课程标准（2017年版）》，并提出了含有唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀的五大核心素养目标要求，这些素养是学生通过历史学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是历史学科育人价值的集中体现。[1]可见，核心素养是一种观念意识，也是一种能力方法。在日常教学过程中，如何涵养学生的五大核心素养？笔者认为首先要抓住历史学的本质。卡尔·波普尔说到“不可能有‘事实如此这样的历史，只能有历史的各种解释”。[2]历史解释的形成离不开五大核心素养。同时，“历史通过记录与叙述或实物的遗存，留下许多混杂的‘碎片（即史料），這些‘碎片经过鉴别与梳理，被写成了‘历史。”[3]对“‘碎片的鉴别与梳理”需要研究者具备历史概括能力，故笔者认为“历史概括能力”是涵养学生五大核心素养的基础能力和前提条件。

“概括是逻辑思维的一个基本方法。”“学生对历史知识的掌握程度，对历史实际的认知程度，是与其历史概括能力的水平相关的。”[4]何谓“概括”？《现代汉语词典》的解释是：“①把事物的共同特点归结在一起;总括。②简单扼要。”显而易见，“‘概括大致可分两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。”[5]何谓历史概括能力？学界说法很多，尚未形成统一、固定说法。基于日常教学实践，笔者认为“历史概括能力”包含了三个由低向高渐进性层次，分别是“辨析史料、提炼信息”、“问题引导、推论认识”、“选择史实、多元比较”。下面，我以人教版高三主题复习课“概括两次世界大战后世界和平体系特征”教学片段为例，谈谈在课堂中历史概括能力落实的路径，以求教于大家。

一、辨析史料，提炼信息

“辨析史料，提炼信息”，就是进行史料信息的提炼，这是进行历史概括的第一步，包括三个层面，1.充分获取材料中有效信息;2.归拢有效信息使有条理;3.对有条理信息进行更高层次的抽象认识。历史资料浩如烟海、历史现象纷繁复杂，需要研究者进行概括获取充分信息并使其有条理;概括的结果不能是历史事实、历史现象简单的再次重复罗列，还需要由具体通向一般，正如恩格斯所说的“一切真实的、详尽无疑的认识都只在于：我们在思想中把个别的东西从个别提高到特殊性，然后再从特殊性提高到普遍性”。[6]这一结果的完成需要通过抽象思维。比如，在课堂上，为了让学生获得信息提炼能力，我利用了如下材料。

材料 ①他们两个国家不寻求任何领土的或其他方面的扩张;……②在纳粹暴政被最后消灭之后，他们希望建立和平，使所有国家能够在它们境内安然自存，并保障所有地方得所有人在免于恐惧和不虞匮乏的自由中，安度他们的一生;……③他们相信，世界上所有国家，为了现实和精神上的自由，必须放弃使用武力。

——《大西洋宪章》

我的提问依次是：1.请对材料进行分层？2.请提取每一层次的有效信息？3.简述《大西洋宪章》主要内容？

要让学生能够获得已给出史料中全部有效信息，首先，有必要对材料进行有角度的“分层”;如何寻找“角度”？最简便方式之一，在标点符号辅助下确定每一句话叙述的对象;其次，“提取有效信息”，如上述材料可分为三层，有效信息分别是①“不寻求领土扩张”、②“纳粹暴政被最后消灭”“ 建立和平”“自由”、③“放弃使用武力”;如何才能“有效”？一般情况下可以依据问题去寻找每一层每一句话的关键字、词等;是否要“归拢有效信息使其有条理”，因材料而异，此段材料不需要;最后就是“简述”有效信息，即进行更高层次的抽象认识，需要点对点地提炼出每一层信息，并做到“简单扼要”，这段话主要内容可以“简述”为“尊重他国领土不扩张，消灭暴政，建立和平，放弃使用武力，维护人类自由”。

二、问题引导，推论认识

学习历史不仅仅只是从史料中提炼信息，更要能够得到某种历史认识。“历史认识是对人类历史发展宏观认识、中观认识与微观认识的结合，这三种类型的认识，尽管在时空跨度上、在认识对象和认识的目的上有所区别，但在认识方法上都离不开概括方法的运用”。[7]可见，概括不只是信息提炼，还需要推论历史认识，即分析推论，方可形成可以理解的深入的准确的历史知识。“所谓历史分析是把认识对象的整体分解为各个部分，把复杂的现象或事物分解为各种要素，把它们分别置于时间之流中逐一加以考察，以求得深入而准确的认识。” [8]其中，“历史的分析最主要的是对历史的因果关系的分析。”[9]比如，在概括国际反法西斯联盟形成原因上，笔者用问题引导学生逐步学会历史分析、推论认识，并理解教材知识。首先，让学生依据教材整理该联盟形成的过程，如下表：

再次，立足于学生，利用由浅入深、层层推进的问题链，引导学生进行细化分析，最终推论出国际反法西斯联盟形成原因这一复杂历史问题的准确认识。我的提问是：1. 纵观国际反法西斯联盟形成过程，国际上要形成反法西斯力量的联合，关键取决于什么国家？2. 以美国为例，促使美国毅然决定参与并发起组织反法西斯联盟的直接和根本原因是什么？3.  纵观二战从局部走到最大规模的历程，指出形成反法西斯联盟获得众多国家如英、苏、中等国积极响应的有利条件？从上述问题中可以发现笔者是围绕“国家”这一历史要素，设计问题引导学生进行分析、推论认识，这主要是“根据历史观念、规律、常识或生活经验推测事实之间的关联。”[10]常识告诉我们，二战时期，国际反法西斯联盟形成一定离不开国家;那么，围绕“国家”要素去寻找史实之间关联，就能比较容易推论出国际反法西斯联盟形成原因的历史认识。同时，据此可见，在日常教学中，老师不能仅仅只是让学生感知到教师在形式上利用问题引导他们分析历史、推论认识，还有必要让学生明了、领悟各种形式的分析推论、方法或理论范式。

三、选择史实，多元比较

“每一历史事实都是独立存在的，同时又与其他事实有共同之处。因此事实的汇总很重要，汇总可使我们进行概括。进行概括的方法是区分出事实本质，对它们进行综合，从中抽象出共同的和主要的属性，并这种共性为依据去思考、理解受到综合的每件事实。”[11]其实，“事实本质”、“共同的和主要的属性”就是史实之间的区别和联系。如何用概括的方法区分“事实本质”、抽象出“共同的和主要的属性”？比较不失为一种常见、有效的方法之一。正如叶小兵教授所说：“教学中运用比较的方法，有利于对历史进行整体的考查，有利于认识历史的纵横关系，有利于认识到历史的联系、发展及变化，有利于把握历史事物的特征和性质……从多个历史事物的对比中探寻它们的本质、特点、规律。”[12]比如，如何概括二战后世界和平体系特征？笔者利用了历史比较的方法。

首先提供如下材料：

我的提问是：比较两个文件内容，指出有哪些继承？ 又有哪些发展呢？这种变化反映了什么？

“继承”与“发展”就是历史事实之间的区别和联系，也就是历史延续和变化，人类历史就是不断在传承和发展中不断进行，只能通过比较的方法方能显现出来，才能得到认识。如此，我们知道了“放弃使用武力”是两次世界大战后维护和平的共同内容，“尊重他国领土和不扩张，保障人们自由，免于恐惧和不虞匮乏（即强人类发展）”是二战后才拥有的和平内容。通过此种比较，也能推论出一些历史认识，这些“发展”说明了国际社会在思想上对世界和平认识更加丰富了。同时，有必要知道比较应要有一定角度，对历史事物只有通过多元的比较才能概括发现蕴藏其下的本质属性等。

“一切学习活动，都离不开概括。概括性越高，知识系统性强，迁移越灵活，那么一个人的思维和智能就越发展”。[13]概括也是历史的逻辑思维能力，是进行历史研究和学习的重要方法，是落实学生历史学科五大核心素养的基础能力。在日常教学中，老师们有必要、有方法、有步骤地培养学生历史概括能力。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。

[2]（英）卡尔·波普尔著，郑一明等译：《开放社会及其敌人》（第二卷），北京：中国社会科学出版社，1999年，第404页。

[3]钱乘旦：《发生的是“过去”，写出来的是“历史”——关于“历史”是什么》，《史学月刊》2013年第7期。

[4][7][9] 叶小兵：《论中学历史教学中的历史思维能力》，《首都师范大学学报》1998年第1期。

[5]唐华义：《历史概括能力的考查和培养》，《中学历史教学参考》1999年第4期。

[6]（英）恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯全集》（第二十卷），北京：人民出版社，1971年，第577頁。

[8]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第319页。

[10]朱能：《重在“历史解释”的考查，要在“学会理解”的教学》，《基础教育课程》2018年第Z2期。

[11]（英）莱纳著，白月桥译：《历史教学中发展学生的思维能力》，北京：教育科学出版社，1989年，第23页。

[12] 叶小兵：《史事的比较》，《历史教学（中学版）》2008年第6期。

[13] 林崇德：《学习与方法》，北京：北京教育出版社，1992年，第151页。