小学语文项目化学习的价值探寻与教学实施

仲剑峰 徐薇

摘要：项目化学习可在语文学科与学生语文素养之间铺设通路。小学语文项目化学习兼具项目化学习和学科学习的特征，在教学实施层面，侧重学习内容的主题化、学习活动的实践化、学习过程的协作化、学习方式的个性化。它与传统的语文学习有着显著的不同——就课程体系而言，由知识脉络走向能力脉络;就教学目标而言，由知识达成走向问题解决;就教学内容而言，由散点呈现走向主题聚焦;就教学方式而言，由教师规划走向讨论生成;就教学评价而言，由单一维度走向丰富多元。

关键词：小学语文项目化学习核心素养深度学习

一、小学语文项目化学习的研究意义

自语文成为一门独立的学科以来，其学科的性质、功用，课程的理念、方法，教学的目标、意义一直处于不断地探讨与生成之中，并于20世纪末在“人文”与“工具”之争中达到高潮。进入第八轮课改，《义务教育语文课程标准（2001年版）》（以下简称“《2001版课标》”）的出台，才让这一“世纪之争”尘埃落定。《2001版课标》提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一表述，比较明确地指出了语文学科“工具性与人文性的统一”的性质，并被《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《2011版课标》”）继承和强化。《2011版课标》对语文“课程性质”的表述做了如下修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，这一慎重研究、修改后的表述，坚守了语文学科“工具性与人文性统一”的基本特点，并凸显了综合性和实践性。

自语文作为独立学科诞生起，语文教学已与之相伴百年，语文教学范式也历经数次变革。根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：“传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903年—1949年）、新中国成立初期语文教学范式（1950年—1976年）、知识型语文教学范式（1977年—2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）”。虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标。

那么，学生的语文学习仅仅是理解和把握语文知识吗？显然不是。当下，学生核心素养的发展已成为教育界最为关注的话题，相关部门早在2016年9月就出台了《中国学生发展核心素养》。在小学语文教学中，学生的学科素养不容忽视。语文学科富有激情和感染力，其学科特点在以课堂教学为主的传统模式中难以体现。学生缺乏学习兴趣，缺乏激情与创造力，致使小学语文的教學效果很难达到理想状态。

如何在语文学科与学生语文素养之间铺设通路？项目化学习无疑是行之有效的途径。

二、小学语文项目化学习的研究背景

基于项目的学习模式，是以学科的概念和原理为中心，学生通过参与真实的活动项目，进行调查、研究、协作，最终形成成果或解决问题，从而建构知识的学习活动。项目学习能促进学生自主投入学习，提高终身学习能力和素质，学界一般将其作为深度学习的有效途径加以推崇，使其越发受到世界各地广大教育人士的关注。

（一）国外项目学习的研究

笔者通过文献研究，发现国外项目学习的概念源于美国，至今已有近百年时间。1918年，美国教育学者克伯屈的《项目教学法：在教育过程中有目的的活动的应用》一文发表于《哥伦比亚大学师范学院学报》，从学习心理学和教育学角度创立“项目教学法”。在杜威“做中学”思想的影响下，克伯屈提出经历实践才能获得知识，因而，需要在具体情境中，围绕一个问题，引导学生解决问题、习得知识。1969年，在加拿大麦克马斯特大学任教的美国籍神经病学教授Barrows准确提出“基于问题的学习模式”这一概念，并获得认可。

20世纪50年代，美国的医学教育领域最先应用“基于项目的学习”这种教学模式。“基于项目的学习”的核心包括两大部分，一是用来组织和推进活动的真实问题，二是最终形成的问题解决方案或产品。后来，随着建构主义与学习科学的发展，一些有识之士逐渐将这种学习模式应用到非医学领域，如工程、商学、人文领域的教育教学。之后，基础教育领域也引入这种教学模式，“基于项目的学习”逐渐成为国际上流行的、行之有效的教学模式。各方实践的结果表明：相对于传统教学而言，基于项目学习的学生在解决问题、沟通交际、独立思考等方面凸显出一定的优势，而这些方面正是当今时代所强调的学生所要具备的重要的综合素养。

（二）国内项目学习的研究

我国在20世纪80年代引入项目学习法，1986年，上海第二医科大学率先将该方法应用于医学教学。在借鉴国外成功经验的基础上，很多学者逐渐将这种学习模式应用到我国的基础教育教学实践中来，越来越多的教育专家、学者就此进行了积极探索。相关理论专著有徐锦生先生的《项目学习：探索综合化教学模式》、柯清超教授的《超越与变革：翻转课堂与项目学习》等。

语文项目学习其实是语文综合性学习的进一步发展。近年来，语文教育界对语文综合性学习进行了积极的研究，但研究论文居多，而专著较少。从著作来看，郑国民的《语文课程改革研究》一书中，第六章专门对语文综合性学习的理论和实施进行了探讨;吴忠豪的《小学语文课程与教学论》、吴立岗的《小学语文教学研究》、倪文锦的《小学语文新课程教学法》等著作中，“语文综合性学习”也独立成章，阐述了语文综合性学习的内容意义、实施方法并列举了相关案例。黄伟、陈尚达主编的《语文综合性学习研究与教学设计》也将理论与实践相结合，重点介绍了“语文综合性学习的教学设计”。靳彤的《语文综合性学习理论与实践》一书，则解析了语文综合性学习的目标，尝试构建基于问题解决的语文综合性学习的模式和评价方案。笔者通过文献检索还发现，近年来，在语文学科的相关论文中逐渐出现了“项目学习”这一概念。如张妍、侯并华的《高中语文“知人论世”项目学习——以“走进苏轼”为例》便是一篇详尽的高中语文项目学习的案例，郭文琪、李建平的《项目学习——语文学习的桃花源》一文介绍了研究项目学习的几点心得。

（三）从“项目学习”走向“小学语文项目化学习”

大量阅读与研究，让作为语文教师并努力在学科领域尝试进行项目学习的笔者产生了一个困惑：项目学习具有学科融通性、复杂性的特点，能否开展某一学科的项目学习？如果答案是肯定的，又该如何推进呢？

无独有偶，《人民教育》2017年第23期发表了一组与“项目学习”有关的文章。其中，上海市教育科学研究院夏雪梅老师的文章《项目化学习：连接学生学习的当下与未来》引起了笔者的关注，也为笔者解开了困惑。夏雪梅老师认为，按照项目化学习所覆盖的学科领域的范围，我们可以将项目化学习划分出不同的类型：课堂内外的微项目化学习、学科项目化学习、跨学科项目化学习、超学科项目化学习。从项目学习，走向“项目化学习”，这就为学科领域的项目学习提供了可能。有专家认为，真实的学校情境中的教学首先必须落实在具体学科教学中。因此，严格意义上说，真实的学校情境中的项目学习首先应该是开展学科领域的项目化学习，甚至课堂内外的微项目化学习。

夏雪梅老师并没有给“项目化学习”下定义，笔者结合小学语文这一学科，尝试解释“小学语文项目化学习”：即以语文学科的知识和能力为中心，运用项目学习的思维，优选教学内容，优化教学实施，旨在让学生通过参与真实的活动项目，以问题为驱动，建立知识间的有机联系，最终迁移并解决问题或形成成果，从而建构知识，发展素养，提高终身学习能力。

三、小学语文项目化学习的主要特征

（一）具备项目化学习的特征

小学语文项目化学习是在学科内部与外部双线并行，成就语文学科素养和跨学科素养的融合，它首先具有项目化学习的特点：

1.重视个性化学习。在项目化学习中，教师应包容学生个体学习特点的不同，学生接受能力和学习进度的不同以及学生学习方式的不同等。

2.提倡团队式学习。项目化学习以团队的方式展开，团队中的成员常常表现出较强的异质性。因为各有所长，分工不同，每一个团队成员都必须学会倾听别人的意见，再做出综合的判断，制定切实可行的方案。

3.崇尚联系性学习。联系性学习强调学科内部的联系、学科与学科间的联系以及学科与生活的联系。团队成员间的交流与分享，有助于促进成员建立知识间的勾连，更好地解决问题或形成成果。这样不仅使知识得以融会贯通，还使学生的素养得以提升。

4.鼓励创造性学习。当前的分科学习提倡先学习再创造，但往往学生学习了之后受思维定式的影响难以创造。项目化学习强调在创造中传承，用创造的学习方式解决创造的问题，在做中学，在研中学，在行中学。

（二）具备学科学习的特征

小学语文项目化学习着眼于语文学习方式的实质性改变，解决当前母语学习中存在的虚假学习、机械学习、竞争性学习等问题，更加关注语文学科内部的跨界与融通。因此，小学语文项目化学习还具有这样几个特质：

1.根植语用。语言运用能力是学生语文素养的重要组成部分。学生语文学习应遵循学生的认知特点，根据语言运用的知识布局和语文能力生长的基本规律，以“思”为核心，以“听、说、读、写”为基础，在阅读与表达中有效展开，从而全面提升学生的语文素养。小学语文项目化学习必须根植语用，并由认知、记忆、复述和平面化再现的“简语用”“伪语用”提升到“表现性语用”，才能实现学生的个性言说、独立评论、审美表达甚至创意表达。

2.基于项目。小学语文项目化学习离不开项目，既可以是学生参与真实的活动项目展开学习，也可以是以语文学科的概念和原理为中心，运用项目化学习的思维展开学习，从而建构知识，发展素养。因此，小学语文项目化学习可基于统编小学语文教材人文主题与语文元素“双线组元”的特点，以及学生当前生活中正在进行的言语学习，对语文核心知识进行梳理，创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习包裹低阶学习及将素养转化为持续的学习实践。

3.学为中心。无论是学生参与真实的活动项目，还是运用项目化学习的思维指导语文学习，一个鲜明的特征是“学为中心”，即立足于学生，立足于学生的“学”，突出学生主体地位和作用。这里的“学为中心”，需要关注学生“学”的方法，包括如何用“语文的眼睛”去观察，如何用“语文的耳朵”去倾听，如何用“语文的嘴巴”去表达，如何借助已有的学科经验和信息，在迁移运用过程中建构自己内在的知识体系等。

4.指向素养。小学语文项目化学习强调言语情境、主题聚焦、任务驱动、合作完成、成果导向和评价跟进，让学生积极地参与思维和情感活动，体验、理解、感悟、发现、内化、运用，从而发展言语，熏陶情感，启迪思维，促成审美，最终实现语文素养的提升。

四、小学语文项目化学习的教学实施

南京师范大学吴永军教授认为，真实的学校情境中的教学总是而且首先必须落实在具体的学科教学中，学生才有可能获得该学科的核心素养。小学语文项目化学习本质上是项目化学习，兼具语文学科的学习特征，并促使停留在理念层面的深度学习转化为语文教师行之有效的日常教学行为。笔者认为，可从以下几个方面组织其课堂实施：

（一）学习内容的主题化

在小學语文项目化学习中，教师需要提供一个驱动性的主题（问题），用于组织和激发学习活动。学生利用所学知识围绕该主题展开自主学习、实践探究，解决学习中的问题，并在此过程中建构新的知识体系，发展学科能力。

统编小学语文教材“双线组元”的特点，要求无论是单篇课文教学还是单元整体教学，学习主题都应更加聚焦，或基于单元人文主题，或基于单元语文要素。比如，教学统编小学语文二年级上册第三单元时，可围绕“如何借助词句，尝试讲述课文内容”这一问题，通过对单篇选文课后练习的落实，开展项目化学习。《曹冲称象》一课教学，可引导学生画出两种称象方法的示意图，然后使学生借助关键语句，按一定的顺序说出曹冲称象的过程;《玲玲的画》一课教学，可引导学生发现故事中人物情绪的变化，从而抓住“得意、伤心、满意”三个关键词讲述故事;《一封信》一课教学，可要求学生把第二封信的内容从文中画出来，再整理成一封完整的信;《妈妈睡了》一课教学，可让学生提取文本信息说说“睡梦中的妈妈是什么样子的”。语文项目化学习围绕着解决学生学习过程中的一个真实任务，使得看似彼此独立的单篇课文有了内在关联。教学时，教师可以引导学生打破原有界限，在知识迁移与反复历练、不断巩固的过程中，提高解决问题的能力。

（二）学习活动的实践化

项目化学习强调活动的实践性。小学语文项目化学习不是简单追求对语文知识的习得，而是让学生依据自己的需要、动机、兴趣进行参与、体验和研究。面对来源于现实生活（当下学习过程）中真实而具体的问题，学生可通过调查采访、搜集资料、分享探究、撰写报告等多种途径来解决问题。

因此，小学语文项目化学习是学生在理解语言文字的基础上，把握知识间的联系，实现言语运用的实践性学习。统编小学语文一年级下册第一单元《语文园地一》的《日积月累》版块安排了一组描绘春天景象的四字词语，“春回大地”“万物复苏”是对春天整体特征的描写，“柳绿花红”“莺歌燕舞”“泉水叮咚”等词则是视觉上看到和听觉上感受到的春天。其实，该单元第一课《春夏秋冬》、第三课《小青蛙》和《语文园地一》的“读一读”等内容，都涉及“春天”的字词句学习。教学时，教师可通过对这一单元多個教学内容的整合，在“用上积累的好词好句赞一赞我们眼中的春天”这一任务的驱动下整体实施。“找春天”，让学生走进大自然找一找春天来了的线索;“诵春天”，让学生徜徉于描写春天的好词佳句（除了课内的阅读学习，教师还可适当补充一些课外阅读）中;在此基础上，再和学生一起学习《日积月累》，这些四字词语就自然而然融进了学生自己的生活。这一过程中，学生参与学习的情感、兴趣、思维等，会产生许多积极的变化，知识也会保持得更加长久。同时，有了前期的深度参与，学生联系插图以及已有学习和生活经验，运用积累的好词好句赞美自己眼中的春天，又实现了知识习得后的言语运用，这才是有意义的深度学习。

（三）学习过程的协作化

活动过程中强调协作。教师通过项目化学习，为学生提供协作学习的机会，鼓励学生以多种形式开展合作学习。大家需要将学习任务合理分工，并在学习过程中适时地进行协商，从而解决问题。教师、学生及其他相关人员，是一个为完成具体任务的“学习共同体”。

在开展“借物喻人”这一主题的项目化学习时，学生对于苏教版小学语文四年级下册第七单元《宋庆龄故居的樟树》一文中的“人们在瞻仰宋庆龄故居时总爱在这两棵樟树前合影留念”一句，存在困惑。学生浅表性的阅读只会关注樟树“外形的蓬蓬勃勃”与“内在的高贵之处”，却忽视了这不是别处的樟树，而是宋庆龄故居的樟树。因此，教师要求学生分组搜集资料、自主阅读、合作研讨，思考“这两棵樟树与宋庆龄先生品质的相似之处”。学生在小组交流碰撞的学习过程中，实现了语文的深度学习。教师应引导学生理解，作者看似在写这两棵樟树，实际上是在写“人”，在表达自己对宋庆龄先生的敬佩与怀念之情。接着，要求各学习小组再阅读一两篇运用“借物喻人”写法的散文。于是，“借物喻人”的写作方法对学生不再是一个毫无温度的知识点，而是整个“学习共同体”经历体验、感悟、对话、思辨后一种深度阅读的发现。这样的学习相较于简单的知识传授，更容易让学生建立知识间的有机联系，使所学知识结构化，也更利于学生把所学知识迁移到新的学习情境中去。小学语文项目化学习有利于实现由读“这一篇”到读“这一类”，甚至“由读到写”的跨越。

（四）学习方式的个性化

小学语文项目化学习尊重每一位学生的个性发展，它强调在活动过程中学生的自主体验和个性化、创造性表现。学生可以根据自身的兴趣选择学习的主题和内容，对学习有充分的自主选择权是小学语文项目化学习的重要原则之一。

基于整本书阅读的小学语文项目化学习更多呈现出这一特点。例如，笔者发现小学高年级学生受电视、网络等媒体的影响，开始接触金庸作品。不少学生不再满足于电视剧的视觉冲击，喜欢上了阅读小说文本。经过对学生读武侠应该“堵”还是“导”的思辨之后，我们选择了后者。于是，我们以“金庸先生的武侠世界”为主题开展项目化学习研究。学生根据喜好，自由组合，自主选择研究角度：研究金庸武侠中的诗词，金庸武侠中的地理，金庸武侠中的数学，金庸武侠中的艺术……研究成果的呈现方式也不尽相同，既有教师组织的阅读交流课，也有学生组织的阅读微报告分享会;既有“小小辩论会”“经典情节话剧表演”，也有“阅读成果展览”……可以想见，这些成果的形成过程，必然包含着学生丰富的个性化学习。而分享这些成果的过程，对于被分享者而言又是一种全新的、独特的学习方式。项目化学习充分尊重学生个性，注重学生多元发展，有利于提高学生学习的积极性、有效性。

总之，小学语文项目化学习与传统的语文学习有着显著的不同——就课程体系而言，由知识脉络走向能力脉络;就教学目标而言，由知识达成走向问题解决;就教学内容而言，由散点呈现走向主题聚焦;就教学方式而言，由教师规划走向讨论生成;就教学评价而言，由单一维度走向丰富多元。实践表明，小学语文项目化学习，是实现学生语文深度学习的有效途径。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“‘核心素养视域下小学语文项目学习的实践研究”（编号：D/2016/02/286）的阶段性研究成果，作者为课题主持人。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2001年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

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[4] 夏雪梅.项目化学习：连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育，2017（23）.

[5] 吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019（2）.