从一次同课异构谈初中英语以读促写教学策略

张文秀 宁勇鑫

引言

同课异构是指同一教学内容由不同的教师教，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的（王敏勤2008）。对同课异构的以读促写课例进行观察、研究和反思，有助于教师更好地开展教学。写作水平是学生英语综合水平的重要体现，英语写作教学是初中英语教学的重要环节。《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《课程标准》）对初中生的英语写作提出了明确要求，强调培养初中生英语写作能力的重要性。本文以克拉申（Krashen，1985）的输入假说和斯旺（Swain）的输出假说为理论基础。克拉申的输入假设理论认为，语言习得的重要条件是大量的可理解性输入，输入的语言材料应略高于学习者的现有语言水平。同时斯旺指出，仅仅依赖理解性输入不足以让二语学习者准确、流利地使用语言，输入和输出相结合有利于语言学习。听、说、读、写是英语语言的四项基本技能，其中，阅读是输入，写作是输出，阅读与写作是相通的。教师在教学的过程中要将阅读和写作结合起来，提高学生的写作能力。以读促写是读写结合的一种教学法，顺应了学生的学习特点，提倡学生在现有基础上进行写作。笔者就吉林省长春市一所中学举办的一次“以读促写”的同课异构教学活动进行比较与反思，探讨如何更好地在课堂上将读写相结合。

一、教学分析

（一）教学内容

本次同课异构的教学内容为人教版初中《英语》七年级（下）Unit 7 It’s raining Section B 2a—2c。阅读文本是两张明信片，这两张明信片都是寄给简（Jane）的，一张来自在加拿大探亲的苏林（Su Lin），一张来自在欧洲旅行的戴夫（Dave）。

（二）学情

两名英语教师均有多年执教经验。教学对象是七年级学生，他们的英语水平没有明显差异，在第六单元和本单元的Section A、Section B 1a 中，学生已经学习了现在进行时和描述天气的表达法，为学习本课时作了铺垫。大部分学生对明信片有初步的了解，但是由于学生输入量和知识积累有限且水平参差不齐，不同层次的学生对明信片的格式、结构和内容掌握程度不同。

（三）教学目标

学生了解明信片的写作要素包括格式、内容和结构。学生通过书写明信片巩固现在进行时的运用。学生通过本课学习，能与家人和朋友分享生活的美好，增进人与人之间的感情。

二、教学案例对比

教学活动是一个完整的教学系统，它的多个环节是相互联系、相互衔接的。通过观察与总结，本次以读促写课的教学步骤为：课前导入、阅读教学和读后写作。其中阅读教学环节包括阅读活动和读写过渡活动。写作教学环节包括写作任务和写后展示。在课前导入环节，教师激活学生的学习背景，将学生的兴趣带到阅读文章中；在阅读活动阶段，教师设计相关教学活动，引导学生提取与文章主题相关的信息，并处理这些信息；在读写过渡阶段，教师引导学生结合自己的实际生活分组对话题进行讨论；在写作阶段，通过小组讨论，学生已经有了一定的写作基础，然后开始写作。教师随机抽取学生进行成果展示。

（一）导入环节

【教师A】

在课堂导入环节，教师A 通过PPT 呈现问题：“Where are you? How is the weather? What are you doing?How do you feel?”在师生问答互动之后，教师A 在大屏幕上分别呈现一张在马尔代夫旅游的照片和明信片。

【教师B】

教师B 在屏幕上展示自己在香港旅行的照片。学生询问教师B：如你在哪里？在做什么？天气如何？你的感觉如何？教师B 回答。随后，教师B 在大屏幕上呈现自己在香港旅行时写给女儿的明信片。

【对比与分析】

在课堂导入环节，两名教师采取的都是问答方式，基于学情和文本主题，通过创设情境，展示自己的旅行照片引起学生的注意，引出明信片，将学生的阅读兴趣带入阅读文本中。

不同的是两名教师的提问方式。教师A 采用的是提问学生的方式，而教师B 则是引导学生进行提问，自己进行回答。

教师A 在提问学生天气时，插入了一个文化知识，即中西方关于问候的不同，西方人与陌生人谈话时一般从天气开始，但是中国人就不会和陌生人聊天气。这样的知识普及吸引了学生的注意，并丰富了学生的文化知识。

（二）阅读环节

【教师A】

教师A 首先呈现自己在马尔代夫写的明信片，内容如下：

Dear Tina，

How is it going? I am in Maldives. I am now sitting by the sea and enjoying the sunshine. It’s sunny and hot here.I feel happy.

See you soon.

Linda

教师A 基于明信片上的内容，以思维导图的方式为学生呈现明信片的结构。其结构主要包括问好、地点、活动、天气、感想及结束语。在呈现明信片思维导图的结构后，教师A 进行下一项活动，即播放2b 的听力，听力内容为两张明信片。其格式和结构与教师A 在马尔代夫写的明信片相似。之后，学生通过阅读听力文本内容，并在思维导图（见图1）的基础上提取苏林和戴夫的明信片信息。

图1

完成了2b 中思维导图的信息填充之后，教师A 布置了一项小组合作作业，即让学生小组合作进行视频对话。学生想象自己在旅行，并通过微信视频与同学对话。

【教师B】

上课之前，教师B 发给每组学生一张表格，让学生根据自己在香港写的明信片的内容，将内容顺序填写到明信片的思维导图中（见下页图2）。

图2

基于明信片的思维导图，教师B 布置了新的阅读活动。将明信片裁剪为五个部分，分别对应思维导图中的五项内容。教师B 发给每组学生一张大的白纸和裁剪后的纸条，让学生对打乱的纸条进行重组。三分钟之后，教师B 选取两组学生在讲台上展示，让全班学生齐读明信片。教师B 领读重要的词组，如learning a lot，sitting by the pool，writing from,on vacation。

随后，教师B 拿出五种不同颜色的纸条，纸条分别对应问好、活动、天气、感想及结束语。让每组抽取一个纸条，如果抽到“问好”，就要将两篇明信片中关于问好的句子画出来，并抄写到黑板上。学生阅读2b 的两张明信片，通过小组合作完成任务。

最后，教师B 设计了Brainstorming 环节，播放舒缓的音乐，并在大屏幕上呈现关于旅行的思维导图。思维导图包括Where，What，Weather，Feeling四项内容，学生根据教师提供的关键词展开小组讨论，分享自己的旅行故事。

【对比与分析】

首先，两名教师在设计阅读活动时都采用了小组合作学习形式。合作学习有助于调动学生的积极性，提高学生的课堂参与度，促使学生更加充分的交流、互动。其次，两名教师都以思维导图形式为学生输入阅读文本结构，帮助学生清晰地了解文本结构。基于思维导图，教师A 设计了一个阅读活动，引导学生处理阅读文本信息。在读写过渡阶段，教师A设计了以小组形式进行微信视频的活动。该活动较为新颖，并与实际生活相结合。学生在真实活动中使用语言，达到了用英语进行交际的目的。

相较而言，教师B 设计的阅读活动形式较多，环环相扣，更具有层次性。排序活动和信息提取活动都要求学生对文本信息作细致处理。但是由于教师B 设计的阅读活动较多，对于时间的把握有些难度，导致最后留给学生的写作时间不足，读写时间不均衡。

在读写过渡阶段完善思维导图，让学生进行同伴交流，为后续写作作了铺垫。

（三）写作环节

【教师A】

教师A 布置的写作题目是让学生给自己写一张明信片。让学生在完成之后，首先同伴互相批改。教师A 选择了两名学生的朗读作品，并进行间接纠错。如“I am go to the museum，I am go?”学生一起喊道：“I am going.”与直接纠错相比，间接纠错可以避免伤害学生的自尊心和自信心。

【教师B】

教师B 布置的写作题目是给朋友写一张明信片。三分钟后，教师选取一名学生分享写作成果。教师B 没有纠错，并给予“OK，very good.”的评价。

【对比与分析】

两名教师布置的写作题目与阅读主题紧密相关，让学生在学习完阅读文本后及时进行写作，可以起到巩固知识的效果。两名教师都让学生上台展示写作成果。相较而言，教师A 设计了写作评价，即学生互评，并对学生的写作文本进行了间接纠错。教师B 在写后评价环节没有给予批改和及时的反馈，究其原因，教师B 在阅读教学环节占用了较多时间，导致写作环节时间不足，没有留给学生足够的时间斟酌字句。

三、感悟与反思

通过对两堂同课异构公开课的对比与分析，针对以读促写教学的步骤：导入环节、阅读教学环节、写作教学环节，笔者提出了以下建议：

（一）导入环节

1.课堂导入渗透文化知识

语言是文化的一部分，语言学习应融入文化学习中。教师应把握好课堂，为学生讲授文化背景知识。学习一门外语，不仅要学习目标语言知识，还要了解文化背景知识。《课程标准》提出文化意识有利于学习者正确地理解语言和得体地使用语言（教育部2012）。例如本课出现了明信片，教师可以讲解明信片的来历，普及明信片的背景知识，使学生了解明信片的文化，吸引其注意力，引起他们学习的兴趣。

（二）阅读环节

1.设计阅读活动，构建思维导图

在阅读教学环节，教师要引导学生提取阅读材料信息，提高学生阅读细节信息的能力。在讲解阅读文本时，可以通过思维导图使学生掌握文章的框架结构，使其借鉴阅读文章的框架结构理清文章脉络。教师可以运用思维导图培养学生谋篇布局的能力，帮助学生梳理文章思路并为接下来的写作作铺垫。构建思维导图可以更好地了解文章的知识架构，同时学生还可以加入自己的想法，完善思维导图。其次，在进行阅读理解时，学生从整体上把握文章内容，以更加透彻地理解文章内容。思维导图运用色彩的变化、图形的多样性凸显关键信息，不仅有利于学生抓住重点内容，还有助于其理解与记忆。

2.做好两个平衡

首先是阅读教学和写作教学时间的平衡。教师在讲解阅读文章时，需要为学生打好基础。如果教师用于阅读讲解的时间过少，学生的基础铺垫不够充分，就无法通过阅读构建写作。与此同时，如果教师用于讲解阅读文章的时间过多，留给学生写作的时间就会不充足。与教师A 相比，教师B 设计了较多的阅读活动，花费的时间比较长，导致学生写作的时间少，没有充足的时间斟酌用词。教师应把握好阅读教学与写作教学的时间，避免分配不均，使教学效果不理想。同时，如果写作时间不足，学生则难以得到即时反馈。

其次是语言知识和文本结构的平衡。初中生的词汇量少，在英文写作时遣词造句能力不强，词汇搭配不正确，需要教师把握好语言知识（词汇、句式）与文本信息（主题、结构、文体）的平衡。这两个方面只有作足够的铺垫，才能使学生掌握丰富的基础知识，保证写作质量。

（三）写作环节

1.精心设置写作题目

教师在设置写作题目时要考虑以下两点：

第一，要根据阅读文章的题材和体裁设置写作题目。学生在写作时会用到在阅读文章时积累的好词好句和篇章结构，将输入和输出相结合，更好地达到“以读促写”的目的。

第二，写作的话题要与学生的真实生活相结合，话题的难易程度要适中，使学生更好地开展写作。教师可以为学生创设写作情境，激发学生的写作兴趣，使其体验到写作的乐趣并有话可说。

2.提倡同伴互评作文

批改与评价环节是写作教学的最后一个环节，也是不可或缺的重要环节。班级人数较多，教师一个人批改工作量较大。反馈有多种方式，即时反馈是最佳反馈方式。作文需要即时批改，给予反馈。因此，教师可以采用同伴互评的方式，让学生改正并上交，这样有利于发现学生写作中出现的典型错误并加以讲解。同伴互评不仅节省了教师的时间，还提升了学生的写作水平。

结语

同课异构的课例研究具有针对性，本文对两堂以读促写课堂进行比较分析，对如何更有效地进行以读促写、读写结合教学提出了相应建议。综上所述，通过对同课异构教学活动进行反思，不断学习，不断改进，是促进教师发展的有效途径。在初中英语教学中，教师要将阅读与写作教学结合起来，精心设计教学活动，切实提高学生的语言运用能力。