基于网络资源的学术英语写作平台构建研究

罗华怡 陈

引言

信息化时代的到来、智能终端的普及、信息资源共享便捷度的提升，给高校教学模式带来了前所未有的改变，为在线、移动、混合式等学习模式的开展提供了便利。在“中国走出去”时代背景下，学术“走出去”是一项紧迫且必须的任务。提高学术写作能力，让世界听见中国学者的声音是当今中国学界面临的挑战。同时，提高在校学生的学术英语写作能力是高校英语教学的重要内容，也是高校创建“双一流”的努力方向（发表以英语为载体的学术期刊论文数量和质量成为双一流的重要指针）。

然而，数据表明中国学者向国际期刊投稿时，85%以上文稿遭遇拒稿（于建平、徐贵福，等2011），其中语言和格式不规范是拒稿原因之一。中国高校学生学术英语写作存在的问题主要表现为语言贫乏、语篇欠连贯、结构不合理。针对以上问题，国内涌现出基于语料库和云计算技术的自动评价系统，如批改网、剑桥英语写作与提高网（Cambridge English-Write&Improve）、英语写作教学与评阅系统（iWrite）、易改（iChecker）等。这些网站为训练学习者的英语写作思路，提高英语写作水平提供了有效帮助。本研究基于新建构主义与协同学习理论，利用计算机信息技术支撑的网络资源学习环境，尝试构建适合中国高校学习者的学术英语写作协同学习平台，从而帮助他们提高写作能力。

一、理论基础

（一）新建构主义

学习是一个能动建构的动态过程，是学习者有效建构与其学习情境体验密切关联的知识体系的过程，同时是施教者借助各种学习资源搭建学习平台，有效增强学习者主动完成知识建构的过程。王竹立（2011，2012）在经典建构主义基础上提出了新建构主义，其核心内涵为“学习就是建构、建构蕴含创新”，其理论体系如下页图1 所示。该理论把学习、应用、创新这三个在传统意义上分割开来的阶段合为一体，而创新被学界定为学习的最高目标。这与网络学习环境下的需求相呼应——学习、应用、创新三者相辅相成，密切交织。在新建构主义的七个关键词（情景、搜索、选择、写作、交流、创新、意义构建）中包含了“写作”和“交流”，这与本研究拟构建的写作指导平台关系紧密。如果把写作资源平台看成一个虚拟的知识银行，把学习者客户端看作个人在网络知识银行中的账户，那么最初的积件式写作（即，学习写作的初级阶段。学习者先通过平台的共享资源获取原始的信息和知识碎片，再经过简单的模仿、剪切、论述形成一篇或长或短的论文。这些论文虽然已经含有学习者的自我见解，但实质上“换汤不换药”。因而，与最终要达成的原创学术论文目标相比，它只是众多知识积件中的一小部分）就是往个人账户“零存”的过程，而最后的创造性重构（即，学习者本身原有的知识体系和学习过程中的个性化改写所产生的新知发生碰撞、不断吸收与被吸收，这个产生新知识体系的过程则被称为“创造性重构”，也可视为知识聚合的高层次体现）则是一个“整取”的过程，即独立完成学术写作的过程（见图2）。新建构主义主张以分享与交流的群体模式进行学习，鼓励学习者通过网络语言交流获得信息和知识碎片，通过协助完成复杂情境下的学习任务。

图1 ：新建构主义理论模式图

（二）协同学习

协同学习（Synergistic Learning）认为世界上任何事物的变化都是相互作用、协同变化的，并会带来整体的、集体的变化效应（张易意2015）。协同学习理论的重要代表人物——美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文（Slavin R.E.）认为，协同学习是以小组活动的形式开展，并且根据所有小组成员的学习成绩得到奖励或认可的教学活动。在具有相同学习目标的小组内，成员互相学习并交流经验，让学习方式更具自发性与自主性。协同学习多以小组活动的形式展开，组员在互动交流过程中完成知识建构，提高人际交往和团队合作能力，同时通过互帮互助满足爱与归属感的需求，因此可以大力提升学习者在学习过程中的积极性和参与度，促使他们完成协同学习，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等学习目标的达成。

图2 ：新建构主义教学法的三个环节

本文拟构建的学术英语协同学习平台为网络学习社区（褚金岭2006），该社区是基于网络的一种学习环境。在网络学习环境中，不同类型的学习者和助学者共同组成一个交互、协作学习共同体，成员以网络媒介为通信工具，通过学习过程中的沟通交流，达到获取知识、共同完成指定学习任务的目的。成员之间利益互惠，相互影响与促进的人际关系使该网络学习社区具有明显优势（卢志国、马国栋，等2008），如便于施教者指导和监控，便于营造沉浸式语言学习环境，并培养学习者综合素质（协同合作交流）；其缺点主要表现在学习者脱离固定的学习场（即协同学习系统结构和功能发生、发展的具体空间）和施教者，学习目标不明确并缺乏自我导向。因此，基于任务的协同学习教学设计在网络学习中尤为重要。由于有效的协同学习依赖于同一学习任务的设计，因此在本模式下，先由施教者确立学习目标并布置学习任务，接着学习者利用学习资源协作学习和交流，共同完成基于任务驱动的协同学习设计。本文拟构建的在线写作指导平台是网络环境下基于任务的协同性教学，包含以下基本环节（郝丽霞、刘春阳2011）：

1.任务的设计

纽纳（Nunan）认为，“任务型教学”具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成。本文构建的写作平台由学习者与施教者共同发布每一次目标任务。

2.学习资源的提供

学习资源指支撑教学过程的各类软件资料和硬件系统。协同学习所需要的学习资源包括学习场和信息资源。信息资源主要指平台的共享网络资源，如经授权的往届优秀毕业论文，免费教师指导等。

3.协同学习活动

协同学习活动以某项学习任务的完成过程为载体。本项目构建的写作平台协同学习系统为小组成员间、小组间及施教者和小组成员间提供多种交互方式，包括双向一对一、多对多，单向一对多等实时与非实时的交互形式。施教者可以通过网络平台组织、监督、操控、指导小组活动。

4.提交任务

学习者以协同学习的方式将最终的成果通过移动终端提交。

5.协同学习任务评价

对学习效果进行检验和评价是测评协同学习是否达标的手段。一方面要求在规定时间内完成学习任务，另一方面要对学习者创建资源的有效性和线上协作交流的交互性进行综合评价。评价包括自我评价、互相评价和教师评价。最后，平台对三方评价进行综合分析，得出总评。根据总评结果进行分析，再将分析结果及时反馈给学习者，使其认真反思学习过程，及时调整学习策略。

二、基于网络共享资源的学术英语写作指导平台构建（见图3）

图3 ：平台构建基础框架示意

（一）构建基础

构建基础包括理论基础和资源支撑，理论基础部分在前文已详细论述。资源支撑包括本地资源、网络资源及泛资源。本地资源指毕业论文板块，即学校指导施教者把提供给学习者的写作资料等发布在本地的局域网或计算机上，供学习者使用；网络资源指平台上搜集、整合并实时更新的学术写作资源和协同学习体中所有学习者分享的资源等；泛资源包括学习者从Google 等搜索引擎收集的电子资料或从阅览室、图书馆等收集的文本资料。

（二）教学步骤

学习者通过登录平台的学生端进行在线协同学习。教学步骤分自由练习和论文指导两个部分。自由练习包括模板练习，智能评阅及同伴评阅；模板练习提供一般学科专业的优秀范文模板各10篇，供学习者自由练习写作。模板均来自本校校园网络所提供的合法、经本人授权、专业教师评鉴的优秀毕业论文，由专业指导教师删减、改写、提炼要点后做成论文模板并发布在公共学习空间。学习者在写作过程中可选择部分练习（如学术论文摘要、引言等部分）和整体练习（即完整的论文写作）进行写作训练。学习者可以进行保存、导出、提交、分享等操作。智能评阅指学习者在写作过程中将作品提交给机器进行自动审查评阅的操作活动，如批改网的自动评价系统。学习者结合智能评阅结果和自我判断进行二次或多次修改，并重复提交作品进行智能评阅，直至满意。同伴互评（peer review peer feedback）也称同伴反馈或同侪反馈，指具有相似水平的学习者作为反馈来源和交际双方，互相评阅写作文本，提供反馈信息的写作训练方法。学习者提交到平台的作品被同伴评阅并进行学术交流，可以选择公开发布内容的范围，以保护知识产权和防范学术剽窃。论文指导（见图4）的主体内容是毕业论文。平台核实录入学习者和施教者的真实身份信息，自动生成毕业论文指导学习群，实现毕业论文整个过程中学习者和施教者的有效联结。与传统自发的、孤立的学习者主动联系施教者方式相比，本文构建的写作平台将学习者、毕业论文和施教者三个独立个体组成一个超越时空限制的有机结合体。一方面，学习者可以及时联系施教者，克服E-mail、QQ、微信等传统通讯方式可能带来的交互时间差的不足；另一方面，施教者登录后可以在移动端对学习者论文进行评阅，系统将施教者的指导意见及时反馈给学习者，提高双方效率，使学习者对施教者的期待更加明确、具体。由于网络交流能减少尴尬，给性格内向的学习者提供交流方面的便利；施教者能及时了解学习者论文进度，减少过度跟踪和繁复修改，缩短通讯时间差，固定交流载体，实现交流过程中时空的一致性。此外，平台为论文质量的专业性提供了真实安全的保障，如输入过程中减少了学习者大规模查阅资料所花费的精力（指平台可以提供基础学术写作知识和常用学术网站链接），输出过程中降低学习者的学术成果被盗取、剽窃的风险。一对一指导（含自愿付费）适用于学习者向助学者及施教者寻求个性化解答。其操作步骤及流程机制如图5 所示。

图4 ：学习步骤中论文指导（毕业论文）示意图

图5 ：论文指导中一对一（含自愿付费）指导流程示意图

（三）评估检验

真实有效的评价是检验网络环境下协同学习效果的关键（韩少杰、李新涛2005）。形成性评价作为适合网络协同学习下的学术写作的评价原则，不仅重视最终结果的产出，而且关注学习者作为独立个体的过程体验。让学习者能在过程中反省，在反省中获得经验，不仅有利于元认知策略的培养，而且有利于自我监测能力、自我管理能力的增强。在本研究构建的学习平台中，学习者通过参与各种线上学习活动，如上传资料、同伴互评、一对一指导等，实现写作能力的提升。系统依靠大数据等互联网技术对学习者的线上活动进行量化计算和分析，对不同档次综合表现给予等级和个人账户积分，激励学习者进行扩展学习。学习者在协同学习—结果产出—学习评价（陈瑛、黄灿辉，等2014）的循环学习活动中，完成学术写作知识体系建构。

结语

学术英语写作能力的高低在一定程度上决定了我国学者能否在国际学术舞台占据一席之地。建构适合我国高等教育现状的学术英语教学模式在当今教育及学术领域具有重要的理论和实际意义。本研究构建的基于网络资源的学术英语协同学习平台，为学习者提供解决“论文难写”问题的方法。该指导平台具有三个特征：第一，基于经典建构主义，结合网络时代的新建构主义学习理论，在网络资源中采用“零存整取”策略，通过交流逐步构建新、旧知识网络体系，通过改写的方式化他知为己知，达到创新学习的目的，兼获合作与交流的情感价值。第二，强调协同学习，鼓励学习者在网络学习平台自主探索、写作交流、在线咨询、自评互评等。学习者的知识建构可以被整个群体所共享，即由整个学习者群体共同完成对所学知识的意义建构。第三，利用网络资源，将看似遥远生涩的学术英语和触手可及的学习共同体巧妙结合，尝试探索适合我国学习者移动式在线学习的平台。该平台下能进行的有意义的学习符合新时期个性化与自主化学习方向的要求，在充分借助互联网的便捷优势的同时，着力于挖掘学习者的潜在主动性与创造性，培养学习者的写作能力、合作能力与创新能力。本学习平台或可在高校范围内应用于学术英语教学和毕业论文写作，从而培养学习者综合运用语言进行学术写作的能力。