小学语文组块教学的实践研究

薛法根

重新审视语文教学现状，发现普遍存在三个问题：一是“不完整”。教学实践中，对语文课程标准缺乏深刻的理解和准确的把握，极易将三维目标割裂成并列的三类目标或三项目标，且往往偏向于“情感、态度、价值观”，未能聚合于“完整的人”，偏离了语文课程的价值目标。二是“不确定”。文选型教材的教学内容往往隐藏在课文及练习中，具有不确定性，教学中对课文的教学价值和育人功能缺乏精准的解读，未能联系儿童的语文经验研制适宜的语文本体性内容，造成教学内容的随意、零碎和泛化。三是“不充分”。听说读写之间、语文学习与其他学科及现实生活之间相互割裂、缺乏整合，导致教学活动太多、过碎，在线性的教学流程中常常为求“教得完整”而失去“学得充分”，未能留下足够的时间与生长空间，儿童难以充分经历从知到能、从生疏到熟练的实践转化。

针对上述老问题，我们运用心理学组块原理及语用学关联理论，打开语文教学研究的新视角。组块原理从心理学视角揭示了言语能力的发展规律：改善人脑中组块的容量和数量可以提升心智活动的质量;关联理论从语用学视角阐释了言语能力的形成机制，形成了语文教学的三个基本认知：（1）语文教学是一种特殊的言语交际，根本目的在于指导儿童“学习运用语言进行认知与交际”，在生活化的言语实践中获得言语能力和精神生命的同构共生。（2）课堂教学的本质意义在于创设“促进意义生成与能力转化的丰富语境”，语境效果是衡量言语能力水平的重要标志。（3）言语能力的内生机制在于遵循和运用关联原则构建“言语意义与交际语境的最佳关联”，言语形式的同义选择是关联性的实践表征。

基于上述新认知，我们提出了语文组块教学，即将零散的教学内容重整、转化为综合性、立体化、板块式的言语实践活动，引导儿童通过联结性学习和自主性建构，获得语文素养的整体提升。其实践表征为：在内容上基于教材，植根于儿童经验，将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂，及时充实、调整、重组教学内容，具有聚合性;在结构上突破线性思路，采取板块式教学结构，凸现教学重点，更具简约性;在功效上实现一个活动板块达成多个教学目标，使儿童获得以言语智能为核心的多方面发展，更具生长性。

一、确立了教学核心理念

语文组块教学以“内容的重整转化”撬动“教学的深度变革”，聚焦教与学的关系和方式，重塑师生的教学生活，其核心理念是：共同织造完整的语文生活。语文是母语，儿童的学习生活和精神成长与母语相伴相生，学语文就是学做中国人;语文学习的根本意义在于运用母语完成自我生命的实践建构;语文教学的核心价值在于激发言语创造力，在教与学的多重交互中生成活泼泼的语文生活，促进儿童言语智能和精神生命的蓬勃生长，彰显母语教学的儿童性、整体性和文化性。

语文课程旨在培养运用语言建构意义的人，教学的要义在于开发人的言语潜能，实现思维与语言的同构共生。因此，组块教学的核心目标是：发展儿童的言语智能。言语智能是运用语言进行认知与交际的言语创造力，表现为对语言的敏锐感、熟练的驾驭力及良好的自我效能感。言语智能是人的生命特质，是人类智能发展的生长点，是语文核心素养形成与发展的心理学基础。言语智能内隐为言语思维，外化为言语能力，其道德性情感衍化为儿童的言语品格，共同构成语文核心素养。言语智能的发展将促进语文核心素养的整体提升，实现“自能读书、自能作文”的理想境界。

二、建构了语文板块课程

1.板块课程的整体建构。

根据文本的教學功能，将选文分为三类：定篇，指教材中规定的经典语篇;类篇，指按照文本类型重组的单元语篇;用篇，指为完成任务而选择使用的语篇，或用其中的观点，或用其中的事实，或用其中的表达方式等。三类功能语篇做如下结构化编排：定篇每学期安排8篇，六年共选编96篇经典文章;类篇每学期安排16组，每组3-5篇选文，六年共选编600-800篇文章，阅读量是现有教材的一倍以上;用篇每学期安排4个单元，六年共完成48个情境任务。

2.板块课程的内容开发。

定篇的内容板块以“能力”为主线，以“能力要素”为内核。对课程标准中的各项语文能力进行学理分析，提炼能力生长的关键要素;对经典文本做深入而透彻的解读，发现学生独立阅读的疑难之处。两相对照的契合点，聚焦在词汇、句式、段落与篇章的结构等教学点上，构成经典文本的教学内容。一篇经典文本可以形成以“能力要素”为内核的多个内容板块。

类篇的内容板块以“文类”为主线，以“文类要素”为内核。按照文本类型对选文进行重组，不足的增补，不好的删改。每一组围绕一个“议题”进行比较阅读，以发现同一“议题”在不同语篇中的变与不变，探究其中运用语言的规律和奥秘。“议题”是多元的，可以是关于这一类选文的读写策略、文体特征、表达方式以及作家风格、主题表现等。

用篇的内容板块以“功能”为主线，以“功能要素”为内核。在真实的生活情境中，为解决特定任务而选择的语篇，实际上使用的是语篇的“交际功能”。比如以“劝说”为任务的教学内容，可以选择多个文本，阅读指向“任务解决”，着眼于语篇中隐藏的“交际功能要素”，各类文本都在“交际功能要素”的统领下聚拢起来，形成教学内容的有机整合。

3.板块课程的开发策略。

（1）定篇的内容开发策略。定篇以作品为主体，以能力为主线，以方法为支点，形成一个整体的内容结构。课题组精选了96篇经典作品，编制了12册《板块式语文教程》，实施了卓有成效的内容开发策略：一是发现文本阅读的关键点;二是整合内容碎片的教学块;三是构建板块之间的逻辑链。内容板块之间的教学逻辑应是“文本结构逻辑与学生认知规律”的内在统一。板块与板块之间，应该顺应学生的阅读心理发展轨迹，步步为营，拾级而上。

（2）类篇的内容开发策略。一是重组单元篇目。界定课文的文体类别，按照文体类别进行单元重组。二是重设单元议题。根据学生的学习需要和能力发展规律，选定一个核心“议题”，组织学生围绕“议题”阅读，从中发现读与写的方法和规律。三是重建单元结构。充分挖掘每篇课文的教学价值，根据单元教学目标界定其教学功用，以此形成单元课文的功能性结构。较典型的课文，可以作为“范例”，侧重于“方法”;有难度的课文，常常在某些关键点上体现文体阅读的特征，可以作为“样本”，侧重于“问题”;较简单的课文，可以作为“习题”，侧重于“练习”。

（3）用篇的内容开发策略。小学阶段应促进学生发展“交流信息、表达自我、影响他人等三大言语交际功能，根据言语交际的双向交互特点，从言语交际行为的功能视角组合了20对交互的言语交际为主线的课程内容单元，如“倾听与讲述、提问与解答”等。每个单元根据言语交际的规律设计成5个内容板块：一是情境再现：选取典型事件，以戏剧表演、故事讲述、游戏体验等方式，重现言语交际情境。二是议题探究：围绕交际话题，以归因分析、反向假设、经验归纳等方式，探究交际的成败奥秘。三是规则整理：梳理交际经验要点，整理交际规则。四是任务化解：尝试解决实际任务，并进行自我反思。五是换位交际：交换角色，进行换位思考，实现交际议题的转换。

三、运用了联结学习方式

语文联结性学习是指个体发现、把握并重构知识经验之间的逻辑关系而得其智能意义的学习方式。板块式课程内容的学习过程，就是发现联系、建立联系、运用联系、生成联系，进而实现改变的过程。汉语是由字词前后联缀而成，属于“意合型”语言;汉语的学习应遵循其“意合”的内在规律。运用联结性学习方式，就能准确把握字词句段篇之间的内在关联，获得意义理解与运用规则。学生在联结性学习中，将文本中的各种关键点激活并建立内在的逻辑关系，改善认知结构，恢复“学的内在秩序”。语文联结性学习的基本要素有“意義地图、命题整合、情境应用与结构化”，主要方法有：

类化：围绕一个意思，将多个词语或句式组合在一起，比较异同，加深理解，促进在不同语境中的选择运用;围绕一个规则，将多个语言现象组合在一起，通过比较抽取普遍的规律，形成概念化的理解。

联比：将相同、相近或相对的词语、句式、段落进行比较阅读，以推敲在意义、情感、表达效果、使用条件等方面的细微差异，磨砺学生对语言形式的敏感力。

联想：由此及彼、由物及人、由特殊到一般、由抽象到具象，都需要借助联想实现学习的跨越。可以让语言与想象联结成一个整体，实现语言的形象与形象的语言。

推想：阅读是凭借语言文字，在特定的语境中穿透语言的字面意义，揣摩作者的写作意图，进而把握文本的主题思想;从表达视角看，就要设定特定的对象，推想读者的可接受程度，以便让文字更加妥帖。

就一篇课文的教学而言，可以运用的联结学习方式有：言与意的联结、表与里的联结、上与下的联结、异与同的联结、知与用的联结、读与写的联结、文与人的联结等。

四、实现了学科统整实践

学科统整实践是将语文与其他学科、儿童生活贯通的语文深度学习，旨在将学生学得的语文读写方法和策略运用到复杂的、不确定的问题情境中，锻炼语文实践能力，促进言语智能的发展，整体提升语文素养。

1.主题阅读：通过阅读得以学习。根据学生的年龄特点和阅读能力发展序列，研制跨学科的综合性主题阅读书单，如数学阅读课程、科学阅读课程、名人传记阅读等。

2.学科写作：借助任务学习写作。将学科教学中需要“写”的项目提炼出来，编制成学科写作课程，实现借助写作达成学科深度学习。如数学小论文写作、科学实验报告写作、综合实践社会调查报告写作等。

3.跨界学习：依靠言语解决问题。言语实践需要拟真或真实的生活情境，在任务解决中催生学习的动力，生长言语实践能力，比如围绕核心问题的辩论、演讲、表演、阐述等。尤其重要的是，将生活中遇到的真实而复杂的难题引入到语文教学中，鼓励学生模拟场景，凭借语言解决问题。这样的主题演说，考验的是学生的认知能力和表达水平。

五、形成了组块操作策略

组块教学运用联结性学习，形成了六种便教利学的操作策略：

1.字根识字：根据汉字的构造规律，选择最具构造功能的300个基本字，依据字源字典编成汉字图谱，让儿童在饶有情趣的活动中牢固识记，进而凭借“字根”自主识字，实现“掌握300个学会3000个”的教学目标。

2.词串识记：围绕某个“线索”将散落在文本中的词语进行归类，形成词串加以整体识记。组合的线索有“描述的对象、语境的功能、词语的结构、表达的语义”等。这些词串需要以文本语境为背景，在朗读、复述、写话等语文实践运用中转化为儿童自身的语言材料。

3.句式集群：遵循同义选择的原则，将文本中最富表现力的句式汇集起来，与儿童常用的句式进行比较，在诵读中发现表达奥秘，促进儿童在语境中选择最佳句式，提高表达能力。

4.语段联比：根据“并列式、因果式、总分式、承接式”等四种段落结构，引导儿童在比较学习中掌握结构特点，进行段意概括、仿写迁移，夯实读写能力。

5.类篇教学：根据文体分类，对选文按照文类进行单元重组，同一单元的若干篇选文，分为教读、练读、自读等不同课型，通过教“这一篇”让儿童学会“这一类”，举一反三，熟能生巧。

6.整书导读：针对整本书的结构和主题，选择儿童感兴趣的“话题”，组织学生围绕“话题”进行主题式研读，传授阅读策略，分享阅读经验，放大整本书的共读效应。

六、凝练了课堂教学范式

1.选择生长性的教学目标。围绕“言语能力”，根据文本教学价值及学生发展可能，确定最具生长价值的核心目标，以实现多方面的教学功能，体现“聚合性”。

2.整合本体性的教学内容。聚焦“运用法则”，选择语文本体性内容，并整合为板块化的教学内容：以语言材料为内核的板块、以语用法则为内核的板块、以言语策略为内核的板块，实现以少胜多，体现“简约性”。

3.设计阶梯性的教学活动。基于“活动功能”，将教学板块内容转化为适合学生的言语活动板块：以积累为内核的诵读板块、以理解为内核的述演板块、以迁移为内核的读写板块、以创造为内核的问题解决板块，并设置为具有逻辑关联的阶梯式活动，实现一项活动达成多方面发展，体现“增值性”。基于“板块结构”，将线性的教学状态整合成块状的教学样式，呈现板块化的课堂教学结构;板块与板块之间形成并列式、递进式、承接式与主从式等关联结构，体现简洁有致的结构风格。

4.采用一致性的教学评价。根据“目标达成”，适时评判学生的学习状态及水平层级，以调整教与学的节奏，实现教、学、评的一致性，体现“有效性”。

在此教学范式基础上，根据文本的不同教学功能，建构了“教读、导读、练读、自读”等课型。

20多年的教学实践证明，组块教学实现了三个方面的实践创新：一是指向儿童言语创造的组块教学理论，超越知识与能力，摆脱“工具性与人文性”的无谓之争，鲜明了语文课程的价值与目标，在教学理解上是一个突破;二是以言语交际为主线的板块课程样式，实现了课程内容的结构化与序列化，改变了文选型教材在教学内容上的不确定性，在课程建设上是一种变革;三是基于联结学习机制的组块教学范式，突破线性思路，采取块状阶梯结构，打开了学习时空，激活了儿童的言语思维，实现了一个活动板块达成儿童多方面发展，在实践运用上是一项创造。

（作者系江苏省苏州市教育科学研究院副院长、苏州市吴江区盛泽实验小学教育集团总校长）

责任编辑 施久铭