学分制、DQP模式和高职文科专业五维课程

钱艳瑜

摘    要： 随着高职教育改革深入发展，许多高職院校已在推行或尝试推行学分制。文科类高职院校因专业设置的特殊性，在实施学分制时面临共性的实施困境，尚未形成一套可以在文科类高职院校内示范推广的成熟学分制课程体系。因此，应以高职文科类专业为研究对象，探索设计一种基于文科专业需求导向、符合学分制课程改革要求、适用于高职文科类专业的学分制课程结构体系和框架，形成一套可推广应用的文科类专业学分制课程体系构造标准，为高职院校文科类专业实施学分制课程改革提供实践规范和操作样式。

关键词： 高职文科类专业    学分制    DQP模式

一、高职文科类专业课程体系的特殊性与制约因素

与本科院校的文科类专业学术型或研究型的全才式人才培养目标不同，高职文科类专业的课程体系设计更注重职业技能和职业素养的培养。导致文科类专业在实施学分制时可供选择的课程形式较单一，内容方面同质性较高，课程之间的差异性和特色难以鲜明体现出来，加上部分专业因学生人数不多、师资不足、授课时间和场地冲突等因素制约，在单个专业内开设的选修课程数量不多，学生可自主选择学习的范围较窄、灵活性不足，出现某些课程过多学生选择而另一些课程无人选择的两难现象。

与对职业技术和实操能力要求严格的高职技术型理工医学类等专业不同，高职文科类专业对入职技术的门槛要求相对较低，使高职文科类专业的课程设计更偏重理论知识部分，而对实践训练和技能操作的投入不足，背离高职教育的初衷。

二、学分制框架下文科类专业课程体系的设计思路

基于文科类专业的特殊性和在课程设计方面的受限因素，高职院校文科类专业在探索构建学分制课程体系时，应围绕“通识化、共同化、核心化、多元化、个性化”的思路[1]，构建“通识教育模块+专业群课程模块+专业核心课程模块+专业拓展课程模块+任意拓展课程模块”的五维立体课程结构体系。

（一）通识教育模块。主要包括德育类课程、文化基础类课程、人文素质类课程、科学素质课程、人文社科类课程等公共基础文化课程。通识教育课程虽然并不针对具体的职业和岗位，但对于培养学生未来从事任何职业或行业工作都需要具备的相通性职业能力尤为关键，适宜安排在第一学年开课。

（二）专业群课程模块。体现相通专业间的共同化教育理念，强调通用性和统一性[2]。因专业群内学生基数增大，该课程模块既可解决某些专业因学生人数过少难以开展专业基础选修课的难题，又可通过设计不同层次的课程类别，满足群内不同基础水平的学生需求，使学习内容更有针对性。该模块属于专业基础类课程，因而适宜安排在第一学年开设。

（三）专业核心课程模块。按照特定专业细化面向具体的职业领域和岗位群，使学生具备区别于同质性较高的专业群内其他专业培养的职业核心技能。该课程模块重点根据该专业面向的职业领域的职业资格要求，或按照岗位群典型工作任务的要求，设计出典型工作过程的专业化、职业化课程，是高职文科类专业课程“项目化、情境化”教学内容的重要环节，主要开设在第二学年。

（四）专业拓展课程模块。属于限选课程，是专业内细化的、重点针对就业岗位证书、工种证书、具体岗位要求等窄领域的岗位拓展课程系列，由学生根据自身就业意愿自主选择，体现学分制课程设置的多元化，适宜开设在第五学期，便于随时根据当年就业市场形势变化、具体用人单位的需要、学生的就业意愿灵活设计和调整。该课程模块可以二级院系为单位，由内部统筹院系内各专业开设，学生结合就业意愿在院系内部跨专业交叉选择;也可跨院系跨专业组成复合型拓展课程组，由牵头院系根据专业就业岗位知识与技能需求及用人单位要求，协同外部若干院系共同设计拓展课程组，供不同院系、不同专业的学生自主选择;也可与企业合作、为特定企业定向培养开设的企业订单培养拓展课程组。此外，创业孵化项目拓展课程组，以大学生创新创业训练计划项目为依托，邀请校内外的创业导师担任课程负责人，对有志于创业的学生进行重点扶持与实践指导;项目参与型拓展课程组，以学院认定的、院系牵头负责的横向项目为载体（文科类专业一般以企业或社会团体项目为主），由不同专业的学生根据项目开展实际需要组成的团队参与型课程组。

（五）任意拓展课程模块。是学校根据学生个性化需求，在全校范围内开设一定数量的、内容丰富、形式多样的选修课程，供学生根据自身兴趣和职业需要进行补充性的知识与技能提升，如文书文秘课程组、经济管理课程组、实用办公软件课程组、外语课程组、创业实务课程组、考证课程组、特长竞赛课程组、升学考试深造课程组等。任意拓展课程的开设充分体现一所学校的学分制改革综合实力及人才培养的广度与深度。学校既可以把课程按内容和类别对应归口到不同的教学单位进行开发与管理，又可借助和调动外部资源建立校外教学资源吸收机制，广泛利用社会各方资源（如以校企合作、校研合作、校校合作、校培合作等形式）拓展该模块建设，制定外部教学资源学习成果学分认定标准和制度，引导和鼓励教学部门和学生积极利用外部教学资源，如网络课程（慕课）、培训机构课程、其他学校开放课程等。

三、高职文科类学分制课程结构体系的系统设计范式

（一）学时与学分结构。作为高等职业教育，课程体系的设计应同时兼顾高等性和职业性，在计划学习总量和学习时间的安排上，必须改善目前总学分太高、周学时太多的不科学与不合理现状，确保在满足基本理论知识教授的前提下，让学生有充裕的课外时间自主探究、反思、内化和提升。因此，学分制学时与学分的设计，一般教学计划内总学分建议控制在125学分左右，其中必修课程占70%左右，限选课程占15%左右，任选课程占15%左右。具体来说，通识教育课程和专业群课程约45学分，专业核心课程为25学分—30学分，专业拓展课程约15学分，任意拓展选修课程15学分—20学分，毕业顶岗实习12学分，学业作品4学分，证书（职业证书、技能证书等）5学分[3]。

按学期与学年来说，第一学年建议控制在45学分左右，主要为通识教育课程和专业群课程;第二学年建议控制在25学分—30学分，共8门—10门课程，主要为专业核心课程;第五学期建议控制在15学分左右，4门—5门课程，主要为专业拓展课程;第六学期建议控制为16学分，包括顶岗实习和学业作品;第二到六学期可按照学生学习计划自主选择15学分—20学分的任意拓展选修课程和5学分的证书。

专业必修课程加上选修课程（含专业限选课程及任意选修课程等）的平均周学时应控制在22学时—24学时，其中，常规课程1学分建议为16学时，整周实训1周1学分建议为20学时—24学时。

（二）建立学生选修意向及评价的两级调查制度。学分制课程体系的构建需以满足学生需求为导向，从制度层面实现按需培养、依学设课，通过建立学生选修意向及开课状况评价的学校、院系两级调查制度，灵活调整课程设置和实施手段[4]。在学校层面的意向调查主要涉及分层与分类开设通识教育课程的要求、任意拓展选修课的建设与开设、跨院系的专业拓展课程开设、全天候教学活动的安排、教学运行与协调服务状况等方面。院系层面的意向调查则涉及专业核心课程的建设与开设、院系内部专业拓展课程的开设与选择意愿、学生就业及岗位意向、职业生涯规划、社会及行业用人单位对学生岗位技能的市场需求、毕业生就业双向满意度等方面，为科学制定各类选修课程的开课内容及开班数提供参考依据。

（三）基于DQP的学分制课程体系设计。在充分开展学生选修课开设意向及评价的调查基础上，可结合调查结果运用DQP的框架自上而下系统设计各专业的学分制课程体系。DQP（Degree Qualifications Profile），即美国的学历学位资格框架，核心是围绕“大学生获取不同层次学历时被期望应知道些什么及能够做些什么”，通过“学校人才培养使命——专业设置与调整——专业培养方案——课程体系——课程”的教育链为各专业的课程开发与管理、学分设置提供参照系和基准。高职教育可应用DQP中副学士的标准阐述专业学生在获取大专学历时被期望的学习成果，通过清晰的多个学习领域（专业学习成果，Program Outcome，下称POC）和对应参照点，提出对于不同學历毕业生的熟练程度要求，确定毕业生学历资格的五大学习领域的预期学习成果和学分结构，并在此基础上构建基于DQP学分制的专业课程体系。结合高职文科类专业的人才培养目标，课程体系设计及“专业预期学习成果POC”应涵括以下五大主要学习领域（POC1，POC2，...，POC5）和对应若干重要参照点（POC1.1，POC1.2，POC1.3...POC2.1，POC2.2，POC2.3...），并根据各专业的人才培养目标和学习任务进行针对性的细化描述：

1. POC1专业知识，可参考围绕：用专业领域的术语对某些专业内容进行理解和描述（POC1.1）;应用专业学习工具、方法、技术技能解决本专业领域内的特定问题（POC1.2）;较为准确地制定出专业领域内某一主题或内容的工作方案或计划（POC1.3）等。

2. POC2广泛和融合的知识，可参考围绕：清晰描述或解释本专业领域的现有知识或现有实践的研究进展（POC2.1）;提出在专业或社会上被广泛争议的问题，说明争议的存在意义并利用学到的专业知识提出解决办法（POC2.2）;用学到的技术或方法进行数据收集、分析与评估（POC2.3）等。

3. POC3智力技能，可参考围绕：解析探究（POC3.1）、信息资源利用（POC3.2）、多元化视角（POC3.3）、道德考量（POC3.4）、定量分析（POC3.5）、沟通流畅性（POC3.6）等。

4. POC4应用和协作学习，可参考围绕：能用专业知识准确分析并书面汇报至少1个专业领域案例（POC4.1）;与他人分享至少1个在课堂外学到的与本专业相关领域的概念或方法（POC4.2）;对于超出课内学习内容的实践问题，能对问题准确定位、收集相关信息与数据进行组织、分析、评价并提出多种解决方案（POC4.3）等。

5. POC5公民和全球学习，可参考围绕：清晰介绍个人背景与文化背景、阐述个人价值观和人生理想，并结合自身专业学习情况做好职业生涯规划（POC5.1）;准确阐述一些社会核心价值观或行为实践、清晰介绍至少1个能展现这些价值观或行为实践的具体事件并进行评价（POC5.2）;参与至少1个社团活动，能够总结出参与过程中遇到的公民问题及个人感悟（POC5.3）;对全球公共问题能清晰表达自己的立场和态度并有理有据地提出自己的见解和应对措施（POC5.4）等。

假设某专业进行学分制课程设计，该专业的毕业生须修满本专业最低限定学分125学分。按照上述学分结构体系进行设置，则必修课程占70%约88学分，选修课程（含限选课程和任选课程）占30%约37学分。该专业需按照每个POC维度需要实现的具体技能组给予具体的描述（POC1.1，POC1.2，POC1.3...POC2.1，POC2.2，POC2.3...），在确定课程学分时按照每个子维度的分值予以相加，在此基础上设计出科学全面的课程体系，使学生通过对这些课程的有效学习，达到本专业预期学习成果（POC）的要求。

（四）学分制课程体系重构下的课程设计。该专业在依照DQP五个学习领域框架及相应参照点要求，结合本专业的知识、能力与人才培养特点，编制了基于POC的学分制课程体系基础上，对于本专业各门课程，需相应编制课程学习成果（Subject Outcome，简称SOC），具体编制方法见表1。SOC是对相关POC的细化和支撑。POC与SOC的关联在于[5]：（1）每项POC至少有一项SOC的支撑，且一项POC可以由一门课程或多门课程的一项或多项SOC共同支撑;（2）每一项SOC至少支撑一项POC，一项SOC可以支撑一项或多项POC;且一门课程的多项SOC可以共同支撑一项或多项POC。

在设计单模块课程的学分值时需注意：（1）模块课程中每门课程的各项SOC均根据其所需的学习负荷量比例配置相应的学分，该课程的学分就是课程所有SOC学分的总和。（2）对于每项SOC，根据其支撑的相关POC的作用程度，将该SOC的学分分解到支撑的一项或多项POC中。（3）单模块课程中支撑同一项POC的所有SOC学分总和即为该模块课程的该项POC对应学分。（4）专业所有模块课程叠加起来的每一项POC内所有POC子项对应的学分总和，为该POC对应的学分。（5）该專业所有模块课程的学分总和等于五大学习领域对应的学分总和，就是该专业学生获得学历所需修学的总学分。

这样，该专业的课程体系学分配置，不再是简单地分配到各个课程当中，而是同时甚至优先考虑学分总额在五个学习领域的分配，并在每个学习领域的参照点上进行学分的二次分配。由此形成学分在课程体系与五大学习领域的矩阵式配置结构（见表2）。在此矩阵结构中，一门课程的学分值不仅指该门课程所要求的学习负荷量，而且包含该课程对五大学习领域成果的支撑。

四、关于学分制课程体系重构的思考

学分制课程体系的重构是一项巨大的改革工作，在实施过程中需要宏观至学校多个部门，微观至每位任课教师对课程体系进行整体设计。课程体系的设计应以专业人才培养规范中五大学习领域（POC）为指导，具体课程的设计则应考虑该课程学习成果（SOC）在五大学习领域中的学分分布情况及关联度，然后对关联度进行学习成果的提炼，并归纳出本课程所在课程模块与五大领域的学习成果的关系与学分比例。基于DQP学历框架的人才培养模式，构建“通识教育模块+专业群课程模块+专业核心课程模块+专业拓展课程模块+任意拓展课程模块”的五维立体学分制课程体系是学分制改革中的一种新尝试。这种重构模式在国内高职教育的实践情况、实践效果还需进一步检测和验证，是学分制改革潮流中需要进一步研究的课题。

参考文献：

[1][4]汪治.高职院校学分制制度体系的系统研究——理论、制度、体制、机制、策略[M].北京：中国出版集团，北京：世界图书出版公司，2015.

[2]刘小方.高职文科专业教学改革的制度选择[J].教育与职业，2012（26）.

[3]罗成龙.以专业群为基础构建高职学分制课程体系[J].深圳职业技术学院学报，2011（2）.

[5]殷明.学分矩阵结构在完全学分制改革中的探索与应用——基于美国学历资格框架DQP的高职学分制教学实践[J].当代职业教育，2016（6）.