跨学科教育的教学改革之“道”

摘要： 汪丁丁教授主持的跨学科教育承续儒家的心性传统，帮助学生明確人生计划、理解中国社会及其核心价值，最终成长为中国本土社会里的“有灵魂的专家”。它倡导“问题导向”的知识路径，遵循“基本问题—基本概念—基本理论”的逻辑结构来建构课程与展开教学，致力于培养学生为知识划界和判断正确知识的批判性思维能力，强调师生之间和生生之间的以心相通和相与之情，从而实现知识过程与人生体悟的统一。跨学科教育践行着“批判性思考—问题导向的知识路径—社会责任感”三位一体的教育理念，重塑了高等教育的知识观、教学观和人才观，在新的时代背景下，重新解答了高等教育实践中“学什么，怎样学，为什么学”的核心问题。

关键词：汪丁丁;跨学科教育;教学改革;问题导向;批判性思考;社会责任感

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）04-0053-06

收稿日期：2019-05-15

作者简介：庞振超（1973-），女，河南正阳人，教育学博士，郑州大学教育学院副教授，主要从事大学教育思想研究;郑州，450001。

21世纪初是中国高等教育发展迅猛也困境丛生的时代，其发展迅猛来自于外在供给的持续增长，其发展困境来自于内部传统结构和新教育理念的冲突。这一困境催生出当代中国各级各类大学持续不断的改革热潮。就综合大学的教学改革而言，总体上朝着一种宽基础、重通识的方向发展。这一总体趋势在实践中主要体现为三种模式：通选课模式（如大学生素质教育基地的通选课）、核心课程模式（如复旦大学的通识教育核心课程）和实验班模式（如中山大学的博雅学院、东北财经大学的跨学科教育实验）[1]。比较而言，通选课模式最易于实行，但内涵比较单薄，效果十分有限。核心课程模式基于对全校教学资源的重组，难度最大，受益学生最多。实验班模式规模最小，但是有专家主持，内涵最为深厚。我们认为，实验班模式的教学改革最为深刻地预见了中国大学教学改革的精神本质和未来走向。

一、源起与主旨：培养有灵魂的专家

汪丁丁教授是国内跨学科教育第一人，由他主持的东北财经大学的跨学科教育实验开始于2008年。十多年来，跨学科教育实验班已经培养本科生近300人，硕士生80余人，博士生10余人。汪丁丁跨学科教育思想的提出，基于他对当代中国教育状况的深入观察和深度担忧。鸦片战争以来，中国经历着“千年未有之变局”，进入社会全面转型阶段，政治、经济尤其是文化领域的中西冲突、古今冲突并未根本解决，中国传统的价值观难以适应当今社会发展的需要，而新的文化价值观尚未真正建立起来。在这一时代背景下，尽管教育传授生活和工作技能的职能尚且有效，但是另一项基本职能（传递核心价值观）却普遍地失败了。核心价值观教育的失败存在于各级各类学校教育之中，也普遍地存在于家庭教育之中，其结果是公共生活领域里的道德失范现象比比皆是。

从教育内部来看，我们当前面对的教育困境是，“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程，蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”[2]（P258）。这一概括即是孔子所感慨的由“为己之学”向“为人之学”的转变。在汪丁丁看来，“为人之学”是知识之学乃至技术之学，是“昧于道”之学;“为己之学”则是儒家的心性之学，也叫“知道”之学。跨学科教育追求将“昧于道”的技术之学转向通于心的“知道”之学。技术之学获得的是一种“了解之知”，“知道”之学获得的是一种“体悟之知”。“通过读书或聆听之‘学与通过个人的独立之‘思而获得的见解，两者具有根本不同的性质。前者属于‘了解之知，其本质是别人思想在自己身上的寄存;后者则属于‘体悟之知，是从个体内部生发出来的具有强劲生命力的‘种子思想。”[3]由“了解之知”走向“体悟之知”，这正是跨学科教育的追求所在，这种追求有望实现大学教学的深刻转型，使创造性人才的培养成为可能。

作为一种学术思想，跨学科教育的提出基于汪丁丁本人的多学科知识背景和他对中国学术发展走势的基本判断。作为一名经济学家，汪丁丁有着数学本科、数学硕士和经济学博士的受教育背景，与此并行发展的是他基于广泛的学术兴趣而形成的多学科知识结构。年轻一代的学人曾说，“对于汪丁丁的读者而言，可能会有一个共同的困惑：这个人到底读了多少书呢？事实也是如此，以我们有限的阅读面而加以猜测，我们愿意相信，汪丁丁可能是学养最为深厚的学者——东西方皆然。我们仍然只是将此解释为汪丁丁的无与伦比的勤奋，一个基本的判断是，汪丁丁是一个‘纯粹的学者，学术于他，是一种志业”[4]。基于对多科学知识的深入理解和整体把握，汪丁丁对当代知识状况的判断是，近代以来的知识“分殊”给人类带来了巨大的知识福利，同时也带来了知识协调的困难和社会成员之间理解的缺乏乃至引发了“文明的冲突”，解决这一问题的根本出路在于从一个“分析的时代”走向“综合的时代”，即以“致思尽性”的态度，整合中西学术。在这个意义上，跨学科教育的跨学科，其首要追求在于打破学科壁垒对学人视野的局限，打破条块分割的知识结构对“人类心性自由的极大限制与摧残”，其终极追求在于培养“学究天人之际”的学术大师。

作为一种教育实践，跨学科教育包含着汪丁丁教授对现代大学教育应试倾向的深刻批评。他认为，教育领域的官僚化不仅存在于教育行政上，也蔓延到大学师生的交往之中，以追求知识和真理为旨趣的师生交往迅速地退化为以分数为核心的博弈过程。“理性的学生，只能追求以最小努力得到预先设定的成绩，或以预先准备支付的努力获得尽可能高的分数。理性的老师，只能追求以最小努力，通过考试呈现出学生成绩的标准正态分布，从而通过学校对教师的考核。”[5]（P82）这样的教育摧残头脑、漠视心灵。汪丁丁所追求的教育，“是尽可能允许每一位同学（有教无类和因材施教）追求‘独立之精神和自由之思想的教育”[5]（P8）。于是，他主持的跨学科教育致力于把现有大学“教科书导向的应试教育”改造为能够适应21世纪知识与创造过程的“问题导向”的新教育。教科书导向的教育，每一个问题都有准确的答案，课堂上教师讲学生听;问题导向的教育，教师和学生对任一重要问题都不可能有准确的答案，教学过程是师生之间和生生之间的深入对话和知识探究过程。关于跨学科教育与应试教育的关系，汪丁丁总结道：“跨学科教育，最初我以为只是对应试教育的补充;逐渐地，我意识到它是不可或缺的必要补充;再后来，我确信跨学科教育可以成为拯救的途径，让心灵在一切方向上充分涌流。这样，我理解的跨学科教育，其实与古代儒家的‘为己之学在同一条道路上。”[6]

在跨学科教育实验班的教室里有三个条幅：“理一分殊”“捧着一颗心来，不带半根草去”“相与之情厚，向上之心强”。第一条表达了办学的总纲领，后两条是教师文化和学生文化的核心所在。雖然跨学科教育实验班的主修专业是金融学，虽然其专业知识体系主要来自于西方，虽然学生们研习了大量的英文文献，但是跨学科教育的灵魂里流淌的是中国血脉，承续着朱熹、陶行知和梁漱溟的教育传统。跨学科教育承续儒家的心性传统，致力于培养“有灵魂的专家”。然而，灵魂问题首先是情感问题，其次才是社会或政治问题。因此，汪丁丁认为，在跨学科教育的三条主线中，感情和道德情操特别重要，因为感情冷漠者的灵魂难以唤醒;中国社会科学和公共政策问题也很重要，因为要对中国社会问题的解决尽匹夫之力;行为金融学重要但相当偶然。通过这三条主线的相辅相成，跨学科教育的最终目标是“帮助学生明确人生计划、理解中国社会及其核心价值，最终成长为中国本土社会里‘有灵魂的专家”[2]（P321）。

二、过程与方法：知识过程与人生体悟的统一

现代大学的学科制度是近代知识分化的结果，学科是一定领域知识体系的表达，教材是对学科知识体系的概要化总结，“教科书导向”的教学强调知识的系统性、概括化和抽象化，它悬置于学习者的生活世界之外，极易造成学习者知识世界与生活世界的分裂。与此不同，跨学科教育倡导“问题导向”的知识路径，这一路径对知识有一个全新的理解。

首先，知识不是一堆静止的概念，而是一个知识过程。“知识，仅当它被当作过程来把握时，才具有个人意义”[2]（P111）。当个体有所感受并且感到有冲动要表达这种感受时，他必须把自己的感受用语言（数学的、文学的、艺术的符号）表达出来，这个表达要得到他者的认可，其使用的语言必须具有“客观性”或“主体间性”，否则，他的语言就只能是自说自话。因此，“对个人而言有意义的知识，是一个不断确信（或不断怀疑）的过程，是个体为确立自己感受的共同性而不断地与他者进行对话的过程”[2]（P111）。

其次，个体对知识的掌握需要相应的情境以及身心的全方位参与。个体通过这种方式获得的知识是一种暖知识，能够转化为长期记忆，从而实现个体认知结构和价值观的塑造。相反，那些通过机械记忆所获得的静止的冷知识，除了在考试中拿分数之外，对个体生命成长的促进作用十分有限。

最后，知识是服务于人生的。“教育的最高宗旨，就全部人类社会的历史而言，不外乎心性及其自由。”[2]（P318）这意味着教育的终极追求是达成生命的自由境界，儒家称之为“止于至善”，西方近代思想传统表达为“让心智在一切方向上充分涌流”。千里之行，始于足下。教育终极追求的起点存在于人的日常生活之中。生活是一连串问题的求解过程，不确定性是生活的基本特质，也是生活的魅力所在。要为这样的生活求解，需要的就不是一堆有固定答案的知识，而是开发自己求解未知问题的能力，正是在求解一系列未知问题的过程中，个体的生命智慧和生活能力得以显现，个体的生命价值得以完成。因此，问题导向的知识路径根本上是基于生活、返回生活、服务于生活的。

跨学科教育之面向生活，旨在激发个体投入生活世界和知识世界的热情，唤醒青年人的理想和情操，帮助他们找到属于自己的“人生问题”。求学必先立志，有高远的志向，然后可有奋发的心智。然而，高远的志向并不是空想的产物，一个人要树立高远的志向，首先需要对当下社会所面临的根本困境有所思考和体悟，在这个基础上所生发的志向才不失其根，才是真志向。因此，跨学科教育，“开宗明义，以‘道德情操为首要问题，以‘社会问题为首要问题。这两大问题，前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济及公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知，这才是我们所理解的‘修道之谓教”[2]（P320）。对“人生问题”与“社会问题”的体悟和求解过程彰显着跨学科教育“问题导向”的基本特征，它打破了教科书导向的知识条块化和碎片化的倾向，建构了一种“知识过程与人生感悟”相统一的教育过程观。

知识过程与人生感悟相统一的跨学科教育，首先要培养的就是学生的批判性思考力。“康德意义上的批判性思考，是为任一理论或观念划出适用的界限。越出了适用性的界限，真理就成为谬误。所以，批判性思考的任务是建立理论或观念的反例，因为每一反例都是一根界桩。”[5]（P84）因此，跨学科教育所培养的批判性思考力着重于学生为知识划界的能力，着重于判断正确知识的能力。

批判性思考不仅是一种判断能力，更是一种创新能力。这一能力的培养贯穿于跨学科教育的全部环节。以招生中的面试为例，在分组讨论中，“对每位考生的评分，依据三个原则：（1）合作求解问题的能力;（2）表达不同于既定观点的能力;（3）激发同伴想象力的能力”[5]（P60）。这三个原则强调合作而非竞争的能力。鼓励合作、摒弃竞争是跨学科教育倾力营造的学习文化。为此，他们改造教室，所有的桌椅都设计成活动的;他们重新规划课程，实验课和小组讨论至少占总课时的三分之一。这些变革促进了新的大学学习文化的形成，那就是师生均以相与之情为高尚、以竞争私利为低俗。诚如汪丁丁所言，“我越来越深切地意识到，教育实验的效果，关键性地取决于学生之间和师生之间的情感交流。传统中国的私塾，有这样的情感交流。现代中国引入西学和公立学校制度之后，尤其是学生和教师都不再住校之后，这样的情感交流迅速消失，被教育领域的商品交换关系取代。东北财经大学实验班五年的经验和教训，我们概括为‘相与之情厚，向上之心强”[5]（P35）。

三、课程与教学：遵循“基本问题—    基本概念—基本理论”的展开路径

跨学科教育进行了一系列的制度创新：教室的创新、评价方法的创新、招生考试的创新。然而，其最大的创新还是课程创新。跨学科教育的新生，除了学习教育部规定的公共必修课程之外，还要学习四门主干课程：批判性思考、复杂社会演化理论、社会科学定量方法导论、行为金融学导论。这些课程均是综合性和跨学科的，是跨学科教育团队自主研发的课程。以“行为金融学导论”为例，这是一门12学分180学时的课程，以求解一个核心问题“家庭主妇的理财问题”为起点，贯穿了金融学、经济学和心理学三大学科的近25门传统课程的相关知识模块，呈现为一个从基本问题到基本概念，从基本概念到基本理论的知识过程。这其实就是一个探究问题和解决问题的过程。对于这样的跨学科课程，汪丁丁认为，其教与学的路径大致如下：

第一，从一个基于常识的核心问题导入课程（如“家庭主妇理财”之于金融学），围绕核心问题展开的是一系列的基本概念和基本理论，基本概念和基本理论的展开形成一门课程的知識结构和逻辑体系。这里的核心问题也叫基本问题，具有三个性质：“（1）在一个人或一群人的真实生活情境内发生并等待求解，越是基本的议题，越令人困惑且长久地挥之不去;（2）求解问题的路径不惟一，且存在至少两条同等重要但相互冲突的路径;（3）在发生这一问题的情境内，受这一问题困扰的人们不断积累和寻求思想资源，从而形成了关于这一问题的思想传统。”[7]核心问题往往是基于常识的，它带有对现实问题的敏感性，又由于它是基本问题，是一些重要而无确定答案的问题，对它的求解能够把学习者引导到一门课程（学科）的伟大思想传统之中。

第二，由核心问题展开的学习与探究，要求学习者能够“高屋建领，从天空俯瞰人类知识版图，逐渐辨认这张版图里的知识模块，以及这些知识模块之间的关系。这是最自然的认识过程。从天空府瞰，我们总是逐渐看出有山川平原，再看出有一块一块的田野，最后才进入某一块田野，沉于麦香”[5]（P64）。初学者内心的知识版图，可能非常模糊，乃至形如混沌，颜色灰白。但是，在导师的引领之下，通过学习者如切如磋、如琢如磨的深入探究和细致体察，便可以获得对某个领域里一个一个知识模块的掌握，最后便能对这些知识模块之间的关系有所领悟。这样的学习过程与强调背诵的学习模式截然不同。

第三，“进入某一领域，犹如学徒走进师傅的殿堂，首先服从学术权威的指引，其次发挥自己的勤奋与天赋”[5]（P63）。因为每一学科的学术传统早已存在，它们由自己的知识共同体来维护着。“每一知识共同体内部，有一些被认为‘学术权威的学者。之所以是权威，绝非由于学术以外的权力，而是由于其他学者对学术权威有一种被林毓生翻译为‘发自内心的服从的韦伯定义过的‘内在权威”[5]（P63）。对这些“内在权威”，学习者应当发自内心地服从，并夜以继日地勤奋学习。创新的前提是积累，德鲁克曾说，“目标明确的创新源于周密的分析、严格的系统以及辛勤的工作，这正是我所能探讨的，这可以说是创新实践的全部内容。我们之所以要将它展示出来，是因为它至少涵盖了90%的有效创新”[8]。

第四，学习者建立起自己的专业知识版图。学习者在基本问题的引导下，通过对伟大思想传统的吸纳和探究，逐步“习惯于真正的批判性思考——习惯于为任何观念或理论的适用范围划界，从而他们能够形成对理论知识与现实世界之间关系的判断力”[5]（P43）。这种批判性思考能力的获得，意味着学习者建立起了自己的专业知识版图。当然，个体内在的专业知识版图并不是一成不变的，而是如一条奔流不息的河流，河流的一岸是人类积累的知识世界，另一岸是个体的生活世界，这两股力量共同形塑着一个人的知识地图。在这个意义上，跨学科教育的知识过程既是可爱的又是可信的，它实现着知识过程与人生体悟的统一。

最后，跨学科教育特别强调学习者人生观和价值观的培育。跨学科教育实验班开设以中华经典文化为核心的“情志修养课程”和“行为及心理学课程”，引导学生理解并努力在思想上成为一位“真正的中国人”，面对各种文化，能够自尊、自信、自立、自强。价值观的培养不仅体现在课堂上，而且贯穿于师生的学习和生活之中。以汪丁丁为例，他通过QQ、微信群、邮件、晚间学术散步等多种方式与每一位学生直接沟通。在这些沟通中，他特别提醒学生要警惕虚无主义和绝对主义两种思想倾向。他说：“接受虚无主义的同学，将成为毫无价值且毫无归宿感的荒野孤魂。一切都毫无意义，于是一切都不值得追求。这样的人生，我有三种想象：（1）玩世不恭或终日潦倒;（2）混迹于官场或市场，随波逐流或纸醉金迷;（3）隐居山林，但仍无任何意义。接受绝对主义的同学，这类同学在中国往往是死不悔改的科学主义者。关于他们的未来，我有两种想象：（1）组织革命，因为理想蓝图一旦成为信仰，其意义不在蓝图本身而在于改造世界;（2）输出革命，因为国内革命丧失了社会基础，故而崇拜格瓦拉。”[5]（P74-75）

跨学科教育的教学路径充分体现了大学课程的生成过程，“大学课程的生成过程既是一个高深知识的探索、发现、判断和选择过程，也是一个高深知识的专门化、逻辑化、系统化和立体化过程。这些过程充满了学术性”[9]。当然，这样的学术性不仅充满了创造性，而且十分艰辛，学生在学习中遇到的挑战是巨大的。对此，汪老师了然于胸。他鼓励学生去过一种真实的经过反思的生活，鼓励他们去追求和体验一种复杂的幸福。他说：“生存，就是不断寻求出路的奋斗过程。许多人或多数人，在这一过程中沉沦了。”[5]（P69）打开未来之门从来就不是轻而易举的，然而它意味着人性的丰富和生命的整全。康德曾说，“教育艺术的一个原理就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整性规定为准进行教育”[10]。

四、启示与借鉴

“大学文化生态是指大学文化系统中诸要素在运行和互动中所形成和显示出来的动态关系。大学文化生态具有育人性、学术性、批判性、开放性等特征，由教学文化生态、学术文化生态和管理文化生态组成。”[11]跨学科教育作为当前大学改革的试验田之一，其教学文化、学术文化和管理文化呈现出了一种理想的大学生态场景，给当前大学改革尤其是教学改革的启示至少有以下三个方面。

第一，调整大学的资源配置，回归以学生的成长为本，重构大学的管理文化。跨学科教育之所以在东北财经大学校园里展开，博雅教育之所以在中山大学校园里施行，其根本动力既源于汪丁丁、甘阳等专家的教育情怀，也源于这两所大学高层领导的鼎力支持，正是他们的支持使这些星星之火能在当前的大学生态中存活，并有望让更多的星星之火形成未来的燎原之势。汪丁丁曾说，“跨学科教育的最大困难既不在师资也不在学生，而在于体制。我们习惯了旧体制的生活，习惯是很难改变的。凡改变习惯者，都必须首先支付很高的‘社会成本。例如你需要与既有体制协调以便获取所需要的教学资源”[12]。可见，内部管理体制不仅是大学改革的难点，也是改革的重点和关键。不同的管理体制意味着不同的内部资源配置方式，大学的资源配置的方向和核心是向上看的还是向下看的？是围绕着教师、学生还是管理层的？是以教师的科研为重还是以教学为重，是以学生的考研率就业率为重还是以学生的全人格培养为重？这些问题反映了大学资源配置的重心所在，也反映了大学的管理文化和管理水准。

第二，改革大学的评价机制，提升学者的学术视野，重构大学的学术文化。跨学科教育之所以提出培养“学究天人之际”的学术大师，因为汪丁丁先生具有东西方皆然的深厚学养;民国时期之所以出现了那么多的学术大师，因为那时的学者以追求心性自由和学术真理为使命，他们眼界宽广、灵魂高远，从来不会被文凭职称等俗物所羁绊;“钱学森之问”之所以至今无解，是因为教师们都把最好的年华耗费在了细碎的研究中，学生们的视界又怎么可能广大深远？在人类思想史上，文艺复兴时期出现了很多百科全书式的学者，19世纪后半期至20世纪末叶是专业学者的繁盛时期，20世纪80年代以来，人类开始走向一个“见木亦见林”的知识时代，这一时代对知识人的要求是由知识分化走向知识综合。只有具有综合性的、交叉学科知识结构的学者才可能成为大师，有了大师的校园才能培养出既有专业技能又有“文化”的杰出人才，这里的文化如怀特海的定义——使生命如美学般高华且如哲学般深切。

第三，下移大学改革的重心，赋予教师和学生更大的自主权，重构大学的教学文化。改革开放四十年以来高等教育改革自上而下的展开，在高等学校的领导和管理体制、办学机制、招生和就业机制等领域释放出巨大的发展空间。与此同时，这些领域的改革空间也越来越小，而大学结构的重心和最基层——教师与学生的教学自由——还存在着巨大的改革空间，有待进一步释放出其内在潛力和学术创造力。因此，大学改革的重心需要进一步下移，需要进一步给师生赋权，让教师有可能、有精力把最好的年华用在他们最感兴趣、最有心得的研究上，让他们的身心在自由的学术氛围里尽情舒展，让深厚的学养熏陶出他们纯然如一的性情。假使大学里有了诸多这样的教师，那么师生的教学活动自然会走到追求真理的大道上，师生之间、生生之间的交往自然会走到以心相通和相与之情的大道上，师生的生命自然会走到教学相长的大道上。

参考文献

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