小学语文阅读卡片的开发与运用

马方原

阅读是人类获得文化知识、进行信息传递、参与社会交流的重要方式和媒介。阅读与一个国家的国民素质密切相关，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。培养学生的阅读能力也是义务教育阶段语文课程的核心目标。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对阅读提出了明确的要求，比如在第二学段中提到能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情;能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言等，既涉及阅读理解，也涉及感悟表达，需要在课内阅读教学与课外阅读活动实践中实现。

学生阅读能力的培养与提升是在阅读实践中展开的，其核心在于读通、读懂、读透，即不但读通顺了、读明白了，还读出了文章架构、表达手法、作者意图，并能在有效评价的基础上学以致用。要实现这样的目标需要在读什么、怎么读、读得怎么样三个问题上下功夫。小学阶段的课内阅读主要以教材为蓝本，实现理解内容、感知文本，语言训练、夯实基础，凝聚情感、凸显主旨，教授学法、培养能力，归纳写法、迁移练习等目标。而课外阅读作为课内阅读的补充，课标只是针对阅读范畴和阅读字数进行了规定，对于读得怎么样没有提出具体的要求。因此，读书交流会、写读书感受、记读书笔记等成为课外阅读的唯一方式。进一步提高课外阅读的质量与水平，需要在激发阅读兴趣、指导阅读方法、诊断阅读反馈上下功夫。阅读兴趣涉及读什么的问题、阅读方法涉及怎么读的问题、阅读诊断涉及读得怎么样的问题。基于以上思考，笔者与所在学校的语文教师团队，将阅读卡片作为提升学生阅读素养的路径之一进行了尝试与探索，通过卡片记录学生理解与学到的东西，进而引领学生进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达，推进自主阅读。

阅读卡片兼具辅助学生内化阅读思考、外化阅读理解、诊断阅读水平以及指导阅读的功能。这需要系统规划学生阅读理解的层级，开发与层级相适应的问题，通过恰当的形式予以呈现。阅读卡片要便于学生完成理解记录，展现理解状况，实现思维外化。

一、阅读理解的层级构建

从国外已有的阅读研究成果来看，比较权威的是两个关于阅读素养研究的项目。一是国际教育成就调查委员会（International Association for theEvaluation of Educational Achievement，IEA）主持的“國际阅读素养进展研究”（Progress in Internation-al Reading Literacy Study，简称PIRLS）。PIRLS每五年开展一次针对小学四年级学生阅读素养的国际性测评，主要考查学生阅读理解过程的四个层级：关注并提取具体的信息、进行直接推论、解释和整合观点、评价文本内容和形式。二是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-opera-tion and Development，OECD）主持的“国际学生评估项目”（Programme for International Student As-sessment，简称PISA），针对十五岁学生的阅读、自然科学、数学素养作国际比较。PISA对学生阅读的评估从五个方面展开：查找和获取信息、对文本形成整体理解、解释文本信息、反思和评价内容、反思和评价形式。

国内已有的阅读研究成果显示，中小学生的阅读理解能力由词汇量、句意整合、推理理解、归纳概括、情感理解、评价赏析、综合应用等七种成分构成。也有研究提出，阅读理解能力由低向高分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解。

由此可见，阅读理解是阅读素养的核心，也是小学语文学科关键能力的核心。笔者认为，所谓的阅读理解指读者明确了作者表达了什么，以及是如何表达的。一是对表达内容的理解，二是对表达形式的认识，涉及对语言文字运用的审视，对表达是否清晰的判断。对表达内容的理解，其具体表现是对字面意思的理解，以及对蕴含在文字背后作者想要表达内容的推理。对表达形式的认识，其具体表现是对作者表达观点的评价，以及对表达形式的评价。基于这样的思考，小学语文阅读理解的层级构建从低到高依次为（见表1）：

二、阅读理解的问题开发

针对不同类型的文本和内容，学生需要思考与回答哪些问题，才能促进其提高阅读理解的水平？这就需要开发与不同阅读理解层级水平相适应的问题。学生通过问题的回答，引发对文本内容、思想观念、文章结构、表达形式等方面的思考，进而梳理线索、外化思维。教师也能够通过学生在卡片上呈现的问题记录，了解学生阅读理解的情况，实施有针对性的指导。

从现阶段小学生接触的阅读文本类型来看，主要涉及叙事性文本与说明性文本，议论性文本涉及较少。叙事性文本主要是通过对故事的人物、情节与背景的描述，表达一定的思想与情感;说明性文本主要是对预说明的事物或信息予以介绍，进而了解一些事实与信息。为了能够让学生从不同的视角对文本实现不同层级的理解，针对叙事性文本，从人物、情节、背景三个角度切入，提出四个层级的问题;针对说明性文本，只从信息获得的角度提出四个层级的问题。考虑到小学阶段一至六年级的学生理解水平的差异，观照到不同年级学生记录能力的不同，每一层级的问题分A、B、C三个难度予以呈现，与低、中、高三个年级段相对应。（见表2）比如针对叙事类文本中的情节，在解释推理的层级，提出了三个难度的问题：A.故事中哪个情节让你觉得出乎意料？画一画或写一写。B.在阅读的过程中，哪些内容证实或颠覆了你原来的猜想？写一写。C.故事发展过程中出现的哪些情节让你感到特别意外？作者为什么这么写？这三个问题都是针对某个情节来阐述学生的思考，包括对情节的预测，对作者情节构思的推理，并从A到B到C依次表现出思维含量与记录方式的难易程度，A只是对意外的情节画一画或写一写;B是哪些内容证实或颠覆了学生的猜想，涉及学生的推测与文本内容的对比;C是推测学生感到意外的情节和作者的写作意图，可见难度逐步提高。