培养学生思维的“4T”阅读教学模式：实践、探究和反思

【摘要】学思结合的“4T”教学模式是一种可行的教学范式，是培养学生英语学科核心素养的有效路径。本文展示了该模式的课例探究，把培养学生思维渗透到课堂各个环节，并通过教学反思，促进学思教学的落地，培养学生的思维品质。

【关键词】学思结合;教学模式;课例展示;实践反思

【作者簡介】涂剑，泉州现代中学。

一、引言

普通高中英语课程标准（2017版）提出通过学科教学培养学生的思维品质，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征（教育部，2018）。它包含思维能力和思维人格特质两方面内涵，前者是认知因素或智力因素，后者是非认知因素或非智力因素（黄远振等，2018）。

然而，由于受传统教学观念和只需教学生应试等因素的影响，日常的阅读教学多聚焦于教学生对文本中出现的词汇和语法的使用、文本信息的简单提取、文本内容的浅层理解等。这些只能培养学生低阶思维的教学与培养学生的学科核心素养的课程目标要求有较大差距。

黄远振团队构建的英语精读“4T”模式给高中英语阅读教学提供了一种教学范式，它是一种简化的、理论化的，为实现教学目标而设计的活动程序。

二、“4T”教学模式的理论依据

根据语篇类型与主题特点，黄远振等建构了英语阅读“4T”教学模式。所谓“4T”，即Text（文本）、 Theme（主题）、Threads（主线）、Thought（思维）。Text，Theme，Threads，Thought四个要素构成学思阅读教学模式。这里，文本指阅读的语篇材料，如连续文本、非连续文本或混合文本;主题即文章的中心思想与核心要义，也是阅读思考的意义单位;主线即文章的结构线索和贯穿文章的语义脉络;思维指在认知加工主题主线后的言语表达。

从教学流程看，“4T”即阅读的四个环节，体现教学过程由表及里、层层推进、逐步深入。从活动内涵看，文本阅读是学思的背景，即以持续默读为主导，通过深读促进细思;主题探究是学思的基础，即整体理解文本后挖掘主旨大意和写作意图的“入题”“扣题”环节;提取主线是学思的主轴，即从话题主旨出发、根据文章的语言描述拉出篇章语义线素，主要包括词义概括和梳理概括关系等步骤;思维表达是学思的核心，是语言能力从内化转向外化的活动，体现读者文本重构的学思能力。从认知原理看，阅读理解需要自下而上地加工词语信息、通达词语的音形义，获得对文本的整体感知;而确定主题、提取主线和言语表达是从所知到所见，自上而下地加工文本信息，运用抽象概括方法建构意义，深层理解文本和运用言语知识（黄远振等，2018）。

三、“4T”教学模式的课例实践

本文以北师大版高中英语教材第一模块第三单元阅读课Lesson 1 Festivals的教学片段为例，展示“4T”教学模式的具体实施和培养学生思维品质的方法。

本课的话题是“中国传统节日”。在学习本课之前，学生已在Warm-up的学习中接触、了解了有关端午节、圣诞节和婚礼等庆祝活动的简要相关信息，同时在语言学习的过程中着重学会简要口头描述所庆祝的节日或活动。

1.教材分析。从文体类型看，这是一篇说明文;从文本形式看，是由三个非连续性文本和图片相结合的混合文本;从文本内容看，三个文本分别介绍中国传统佳节：元宵节、端午节和中秋节，主要涉及节日时间、意义、传统饮食和来历等;从词语分布看，课文新词新短语6个，其中新课标词汇11个。短语6个（bean paste， the Lantern Festival， lunar month， burn down， sweet dumpling， take part in），单音节词2个（boil， serve），派生词7个（traditional， lantern， power， destroy， decorate， battery， tradition， ），复合词2个（nowadays， darkness）。

2.教学目标。

（1）学生通过默读，理解文本大意，提取文本信息、用关键词概述每个节日并形成思维导图，确定文本主题和主旨;

（2）学生通过解读，从每个片段文本中提取总结出描写节日的话题语言和功能语言，为完成课后任务搭建语言的“脚手架”，建构语义知识和意义;

（3）学生通过深读，重构文本，借助已搭建的语言的“脚手架”，进行输出性的思维表达。

3.教学过程。

Step1. Warm-up & lead-in

1）Ss analyze the title presented by the teacher， guessing the writing style of the texts and trying to get more information from them .

2）Ss predict the content of the texts.

教师设计以下两个问题：

T： According to the title “Festivals”， would you please predict whats the writing style of the texts？

Ss： It can be an expository writing.

T： Can you get more information from reading the title？

Ss： The texts may tell us different festivals because the title is in plural form.

[设计意图] 呈现课题，培养学生解读标题的意识和习惯，预测文体和文本内容。

Step2. Text reading

1） Ss read the texts and fill in the table with the information they get from the texts. Then work in pairs and tell each other about the different festivals.

[设计意图]学生通过阅读提取话题语言和功能语言，做好归类、归纳，为下一步学生探究文本的主题打下基础，也为课后写作做准备。

Step3. Theme inquiring

教师可以引导学生看文本所配的插图，关注单元标题;然后把文本置于整个单元的主题背景，分析文本与单元主题之间的关系，明确语篇的主题，进而明确语篇的主题意义。张秋会等（2016）认为：主题是文章的核心、灵魂和统帅。准确、深入地把握文本的主题意义，使教学能够在引导学生开展主题意义探究和解决问题的活动中整合知识学习和语言技能发展，体现文化感知和品格塑造，发展思维品质和语言学习能力。

教师设计以下问题：

1） How do people celebrate the festivals in the past and nowadays？

2） What is the relationship between festivals and seasons？

3） Which festival is your favorite， The Mid-Autumn Festival， The Lantern Festival， or The Dragon Boat Festival？ Why？

4） Why do we celebrate traditional festivals of this kind？

[設计意图] 学生通过探究，明确文本的主题，并理解把握文本的主题意义。培养学生的思维，增强中华民族文化传统的热爱。

Step4. Threads searching

Ss read the texts for the third time and conclude each part by key words and work out their own mind-maps.

[设计意图]在分析完主旨大意之后，引导学生提取文本主线。1）培养学生的概括能力。2）学生通过对比思维导图，促进对课文的理解，促进逻辑思维的培养，为进一步探究奠定基础。

Step5. Thought expressing

在思维表达环节，教师要引导学生体会作者的情感态度、文化意识和写作意图。挖掘文本的育人价值和达成培养学生对文化传统的热爱。

教师设计以下问题：

1）What are the authors attitudes towards the festivals？

2）Can you list the details from the texts that show the authors attitudes？

[设计意图] 培养学生的思维能力，语言能力从内化转向外化，能通过使用所学的内容，表达自己的观点，升华主题。

Homework

① Write a 100-word composition about the Tomb-Sweeping Festival ， which consists of 3 parts： 1） Beginning; 2） time， significance， activities ， special foods， stories; 3） Ending.

Requirement ： the Passive Voice can be used if necessary.

② What should we do to protect our brilliant cultural relics including festivals？

[设计意图] 通过学习文本有关的知识和信息，深化理解。并能用所学知识完成写作任务，培养学生的知识迁移能力。通过任务驱动，促进对主题的思考并付诸行动。

四、教学反思

1.本堂课的教学目标按“4T”教学模式设计为“默读——确定文本主题和主旨;解读——建构语义知识和意义;深读——重构和输出性的思维表达”。各环节中的渗透了“4T”的四个要素，以“学”为主导，提取主线，从话题主旨出发，最终促进学生思维的表达。

2.本堂课的教学活动契合新课标提出的“学习理解、应用实践、迁移创新” 三个层次的英语学习活动观教学理念。默读的主要任务是完成对文本的学习理解，学生通过对season &date/month、food、typical activity和importance＼origin＼legendary story的主要信息的提取，理解文本的内容;文本解读的主要任务是对文本的应用实践，在理解文本大意的基础上，进行词义概括的活动，提取文本的主线;深读的主要任务是迁移创新，在提取主线、明确主旨后，学生理解了作者的写作意图和态度，教师设计学生思维表达的活动。本节课体现了“学思”结合的活动观。

3.文本是说明文体，编者为了实现“language focus”的教材编写目标，渗入了单元语法—被动语态的语法内容，但同时也影响了文本的文学性，制约了学生对作者情感态度的探究。教师在默读环节设计了功能语言和话题语言的提取任务，这有利于学生对知识迁移和为完成课后作业的任务写作奠定基础，“脚手架”的充分搭建有利于学生写作任务的达成。

五、结语

教学模式是一种简约化、理论化的范式，是为实现特定目标而设计的课堂活动程序。思维教学模式在美国相当流行，如戈登的发散思维训练模式、斯滕伯格的智力三元理论模式、吉尔福特的“问题解决”模式等。我国学者林崇德（2010）构建了“认知冲突?—自主建构—自我监控—应用迁移”的思维型课堂教学模式。阅读模式是在前期研究成果的启发下建构起来的，旨在解决阅读教学浅表化、碎片化现象，避免思维教学形式化、机械化问题。然而，“4T”模式并非一成不变，也并非模式化样式，可以根据课文内容、文本体裁或教学实际，适当调整各要素内涵。建构模式和去模式化似乎是一种悖论，其实不然。针对教学模式结构僵化、形式固化、套路石化等模式化倾向，我们提出开放性、多元化、个性化的去模式化策略（赵雪红，2011）。开放性即以包容的心态接纳各种理论精髓，构建自己特色的模式;多元化即不拘泥于某一种模式，灵活设计和变通应用各种教学模式;个性化即依据因材施教、因地制宜原则，建构因人而异的独特教学模式。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018，5.

[2]黄远振，黄睿.课标·课例·课堂：英语学科素养落地研究——以阅读教学为例[J].福建基础教育研究，2018（5）：55.

[3]张秋会，王蔷.浅析文本解读的五个角度[J].中小学外语教学（中学篇），2016（11）：12.

[4]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）30：31-32.

[5]赵雪红.教学模式实践研究要去模式化[N].中国教育报，2011， 05，06（7）.