核心素养视角下“支架式”教学在高中化学教学中的应用

郁玲

[摘   要]“支架式”教学的应用，带来了化学课堂的变革，使化学教学从教师中心向学生中心转变，从教师的讲授为主向自主、合作、探究式学习为主转变，学生的自主建构动力与效能大幅度提高。而核心素养概念的提出，为“支架式”教学的应用与创新提供了新思路，学生在“基础把握——合作探究——核心突破——检测巩固”的过程中不断跨越“最近发展区”，提高了核心素养，初步形成了高效课堂。

[关键词]核心素养;支架式教学;高中化学

[中图分类号]   G633.8        [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2019）23-0068-02

现代教学改革的弊端在于变化的形式大于内容，且容易剑走偏锋，本是从“教”到“学”的过渡，结果搞成了从教师的“满堂灌”到学生的“满堂练”。变则变矣，然而课堂的教与学的分寸把握不好，使变革变了味。基于核心素养的“支架式”教学，其实质是教与学的统一，即在发展学生核心素养的基础上构建高效课堂。

一、目标统领，创设教学情境

一节高效的化学课，首先体现在设计环节上，即目标清晰，且能够有效落实。以目标统领教学思路，根据目标选取贴近生活的富有趣味性的教学情境，激发学生的化学兴趣，为“支架式”教学的开展做好充分准备。因此，在教学设计阶段，教师就要根据学情分析对教学目标加以分类，首先确定初级目标，即涵盖基本内容，全体学生能够自主完成的目标;其次确定中等目标，即对基本问题进行探究，大多数学生借助“教学支架”可以基本实现的目标;最后确定高级目标，即重点、难点，大多数学生需要教师设计相应的教学支架，在教学支架的辅助与教师的适时点拨下有核心突破的目标。如在《含硫化合物的性质和应用》教学中，学生在初中阶段已学过CO2的性质，且对含硫化合物H2SO4的性质与应用有一定的了解与掌握。但关于气体SO2的制取步骤，学生只是有所了解但不太熟悉，需要教学支架的铺设与辅助。为了让学生带着目标开展自主建构活动，教师创设教学情境：讲台上放置着两瓶气体（SO2与CO2），你能有效鉴别出哪瓶是SO2气体吗？面对这一问题情境，学生的好奇心与求知欲被激发，这时教师辅以教学支架，引导学生运用相应的方法求解：首先明确物质的性质（属性与特性），然后有效鉴别物质。学生由此明确SO2的性质（属类通性与特性）是学习的总体目标。接下来，目标要拆分为若干知识点，而对知识点的理解与掌握、反馈与巩固则需要问题来体现，因此问题型支架便成了化学课堂的主要支架类型。

二、引导思考，搭建教学支架

在高中化学教学中，教师可将宏大而抽象的教学目标细化，以具体问题的形式来引导学生有效思考，使学生在问题中不断思索，并形成自主探究意识。然而，高中生的学习基础存在差异，其思考的深浅也有所不同，对于那些理解难度大的问题或者需要强调的重难点，教师及时搭建“支架”协助学生到达“最近发展区”，则显得尤为必要。如在《含硫化合物的性质和应用》教学中，针对“如何确定不同价态的含硫化物的化合价”这一探究小主题，教师可以搭建范例支架，由含碳化合物中碳元素的化合价帮助学生理解含硫化合物的价态。教师设疑：将SO2气体通入酸性KMnO4溶液和溴水中，会有什么现象发生？上述现象说明SO2具有什么性质？酸性KMnO4溶液和溴水会褪色，说明SO2具有还原性。之所以在探究SO2的性质与应用时，以学生熟悉的CO2的性质及应用为教学支架，是因为SO2 与CO2同属酸性物质。在“支架式”教学模式中，教师常常采用变式训练来引导学生深入探究，进一步检测和反馈学生对支架的理解建构与迁移运用程度，以有效提升学生的思维品质。在学生明确SO2与CO2的异同及鉴别方法之后，教师以“变式训练”引导学生深入探究：有一瓶CO2气体，其中混有SO2与O2气体。某同学想先除去SO2，后除去O2。现在实验室有如下试剂可用：①饱和Na2CO3溶液、②饱和NaHCO3溶液、③浓H2SO4、④灼热铜网、⑤生石灰。他该怎样选用试剂呢？在这一变式训练中，“SO2与CO2的异同及鉴别方法”这一知识点便是教学支架。学生在此基础上分析并明确思路：SO2与CO2都是酸性氧化物，能够与碱、碱性氧化物反应，亚硫酸的酸性强于碳酸，所以除去SO2时可用①②⑤，但①⑤又容易与CO2发生化学反应，故排除①⑤选②，③用于干燥即除去H2O，除去O2应用④，故其除杂顺序为除SO2→除H2O→除O2。通常情况下，将教学目标转化为若干问题，形成问题框架，有利于学生探究活动的开展，而在“支架式”教学模式中，以支架问题形成驱动，不但为学生的自主思考提供了依据，而且为学生深入建构知识体系形成支持。

三、质疑探究，建构知识体系

在高中化学教学中，教师搭建的教学支架丰富而灵活，将不断地激发学生的探究兴趣与建构意识，使学生在既有的教学支架的帮助下，自主理解与完善化学知识框架，进一步形成对化学知识体系的意义建构，提升化学学科核心素养。当然，高中生作为化学课堂中质疑探究的主体，其批判性思维尽管已经趋向成熟，然而面对新知识与新方法，他们的质疑与发问未必理性，甚至有时候容易疏离学习目标，影响课堂效果。教师作为引导者与组织者，要根据学生质疑探究的成果及时调整自己的教学支架以促进学生知识体系的建构。如在《含硫化合物的性质和应用》教学中，可设疑：使澄清石灰水变浑浊的气体有两种：SO2与CO2，请设计出鉴别SO2气体与CO2气体的实验方案。教师引导学生先从物理性质（气体密度、气味、是否溶于水等）与化学性质（相同之处：与水H2O反应、与碱反应、氧化性等;不同之处：还原性、漂白性、环保等）来判断SO2与CO2的异同，为实验设计提供理论支架;然后，让学生依据理论支架，设计出相应的鉴别方案：（1）SO2具有刺激性气味，而CO2无色无味，可以用鼻子闻来加以区别;（2）SO2具有漂白性，可使用品红溶液来鉴别;（2）SO2具有还原性，可使用酸性KMnO4溶液、溴水、FeCl3溶液等加以鉴别。当然，为了更生动直观，教师不妨搭建图表类型支架，将SO2与CO2的相同点与不同点以表格的形式反映出来，让学生借助表格来思考相应的鉴别方法。

四、总结评价，内化核心素养

在高中化学教学中适当选用评价型的支架素材，既能够有效贯通高考要求与教学实践，又能突出学生的能力与品格的培养，落实高中生核心素养的内化。从“双基”到“三维目标”，再从“三维目标”到学科核心素养评价体系的渐变，体现了课程改革的方向，即从关注课程到关注学生，而评价型的支架素材其实质是从学生本体出发的评价与反馈，是从学生自身发展考虑的自主、合作、探究式学习的效果检测与巩固。如在《含硫化合物的性质和应用》教学中，针对知识点“酸雨的形成、危害及防治”的突破，可选用评价型支架素材：结合你对當地酸雨的调查，说说酸雨的危害有哪些？请列出相应的防治措施。这一评价型支架的设计相对灵活，突出了化学学习与实际应用的有机结合。在对“含硫化合物的性质”的知识点进行梳理总结时，教师通过多媒体出示知识框架，形成图片类型的教学支架，以帮助学生理解“硫及含硫化合物之间的价态转化的实质是氧化性的强弱，化合价越高，其氧化性越强”这一结论。这时，教师从旁补充强调：一般物质中同元素的化合价越高，其氧化性就越强。总结评价的环节最能体现“支架式”教学的灵活性、实用性等特点。

总之，“支架式”教学在高中化学教学中的应用尚处于探索阶段，作为教师，应解放思想，跳出教材来解读教材，跳出课堂来建构课堂，以更加丰富多元的支架素材来设计教学，从而提升学生的思维品质，发展学生的核心素养。

（责任编辑 罗   艳）