读写相济，在联结中共生

顾天一

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”在“阅读教室”的实践过程中，我也在不时思考：阅读与写作作为语文教学中不可分割的组成部分，在打造“阅读教室”时，我们又该如何更好地将阅读的“润物细无声”与写作的“下笔如有神”结合起来呢？

1.感悟表达，积累语言。学文如聚沙成塔。语言的亲和力、亲近感来源于丰富的阅读和大量的积累。我开始尝试着让同学们在阅读时进行分门别类的摘抄，在每天阅读书籍的同时，在关注人物形象的单一架构中学着寻找名家灵动的笔触——外貌描写、动作描写、心理描写、环境描写……在不断的阅读中，积累辞藻，积淀语感。我也学习了其他老师的好方法，以小组为单位，互相交流，留10分钟时间给孩子们阅读自己的摘抄，赏析他人的文字。在交流的过程中，从不同的角度发现文字的美。这样的活动形式，也能帮助到那些语感相对较差的同学，在同龄人的引领下，他们也能从最开始的寥寥两行，变成三四行、五六行。在阅读沈石溪的动物小说后，同学们对于动物们兴趣不减，宋绍涵小组的同学们写下了一篇《鹰》：“急转，上扬，盘旋，骨质的弯喙、犀利的双眸、苍灰的羽毛、尖利的鷹爪……它背负青天，却始终主宰着自己的飞翔;它冷漠桀骜，俯瞰世界的沧海桑田……”生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。有了足够的语言积累之后，学生的表达能力才会在无形中得到提升。

2.提炼范式，模仿应用。古希腊时期的哲学家认为艺术的本质在于模仿，写作亦可。孩子们的“下笔难言”有一部分的原因则是缺少文字的积累，看过的书皆如过眼云烟，他们无法自如地运用。何不如放慢脚步呢？寸步难行就不要妄想一步登天，借给孩子们双手，扶着他们蹒跚学步。我鼓励孩子们在写作时翻开自己的摘抄本，运用或化用摘抄的语句，将本身干瘪无力的语言添上枝干，灌注血肉。一个孩子在写以“爱”为主题的习作时，就用上了自己摘抄的语句：“她用她的手背为你阻挡着她力所能及的所有风霜，也用她的手心为你释放着绵绵不绝的温暖阳光。”与习作主题非常契合。我便以“点睛之笔”作评，此后学生更乐于为自己的习作锦上添花了。

文字当有了自己的色彩时才算是真正拥有了灵魂。小想是班上一个特别安静的小男孩，他在阅读了《西游记》后，把原著中七十二洞妖王这一段的描写进行了再加工，成为了文章里的一抹亮色。原著里写道：“你看这场混战好惊人也——寒风飒飒，怪雾阴阴。那壁厢旌旗飞彩，这壁厢戈戟生辉。滚滚盔明，层层甲亮。滚滚盔明映太阳，如撞天的银磬;层层甲亮砌岩崖，似压地的冰山……”而在小想的习作《一曲笛音终除邪》中，描绘二道捉妖的打斗场面时，他是这样写的：“寒风飒飒，怪雾阴阴。那壁厢道旗飞彩，这壁厢拂尘生辉。掐指念诀梵音起，袖手贴符挟一魂。只见得那空中无鸟过，山内虎狼奔。扬砂走石乾坤黑，播土飞尘宇宙昏。听那笛声袅袅撼天地，雄煞威威振鬼神。”二次创作的过程里，我感受到了生命的枝节在静静生长……在阅读与写作的连接中，学生学会了带上了善于发现美的眼睛去寻找、去积累，在阅读与写作中获得新的收获。

3.营造情境，迁移写作。对于学生而言，完整的学习过程包含阅读、思考、表达三个环节。阅读在与文本对话，思考在与自我对话，而表达，是在与他人对话。毋庸置疑，习作表达是学生在学习过程中语文素养的综合体现。在阅读完一本书后，能够结合现实和个人经历写出对有关问题的认识及感想和体会，这样的方式的确能提高学生分析文本的能力。但是，在阅读实践过程中，写读后感往往成了学生的负担，无病呻吟式、情节堆砌式的文章层出不穷，失去了本应有的积极意义。

杨绛先生曾说：“读书，是为了遇见更好的自己。”在阅读交流的活动里，学生们在阅读过程里必然伴随着角色的代入体验。在对文本的解读过程里，他们在精神世界里针对书中人物形象、故事情节、深刻内涵进行了新的建构。这样，学生在与母语的亲密接触过程中学会阅读，学会品悟，他们的实践练笔也在从模仿逐渐向创生转变。也就是说，让学生结合自身的生活经验，让故事在自己笔下延续，在具体可感的情境中进行融会贯通的实践运用，从而达到真正的语用。

读完《草房子》后，学生们在留心观察自己的学习生活后再链接文本，对于桑桑的校园生活有了更独特的体会。此时进行《草房子》的再创作就水到渠成了。有同学以桑桑的同学阿恕为主角，融合了自身的性格、行为，写出了一个和桑桑一起调皮捣蛋、一起从幼稚走向成熟的可爱同学;也有同学描绘了纸月与慧思和尚来到江南后的生活，描摹了记忆里对江南的婉约印象……在这样的文字运用中，学生不仅发展了语言表达与思维能力，还在自我创作中将自身经验与文本再一次链接，使其对文本的体悟更为深刻。一些孩子在这个过程里揣摩名家的文字，品味语言特点，在模仿作家行文的过程中加深了对语言文字的感悟，陶冶了自身的审美情趣。对于整本书的情感体会，在再创作的过程里也变得更加明晰。