抓“学情”，就抓住了阅读教学的关键

张瑾琳

尤立增老师是河北省教育科研领域的领军人物。三十年来，他站稳讲台，立足课堂，确立自我专业化发展的目标，在教学实践中逐步形成了自己的教学思想，在平凡的教育生涯中创造了不平凡的业绩。

在1999年河北省教育科学研究所组织的全省高中语文优质课大赛上，尤立增老师脱颖而出，取得了一等奖第一名的优异成绩。2000年，年仅33岁的尤立增被评为河北省特级教师，成为河北省最年轻的语文特级教师。

在不少教有所成的老师选择离开河北调入京津名校时，尤老师选择了坚守。他秉持自己对事业的追求，积极探索真实、鲜活、灵动、高效的课堂，上“精致”的语文课。在长期教学实践中，他深入挖掘文本内涵，构建对文本的独特解读，突破固有教学模式的桎梏，不断增加课堂“亮点”。

在新课程改革背景下，教师和学生的角色定位发生了很大变化。尤立增老师深入学习、研究、思考，以“转化教学论”为依托，对自己的教学进行了纵深改革，创造性地提出了“学情核心”的教学思想。“学情核心”教学思想是符合现代教育理论的教学法，其构成要素包括以下几点。

一、理论基础：转化教学论

一定的教学理论须通过一定的教学原则来体现。尤立增老师认为，长期以来，阅读教学之所以在低效徘徊，其主要原因是“转化率”太低。如何将学生无意、自然、消极的阅读状态转变为有意、自觉、亢奋的阅读状态？作为教师，则是一个必须考虑的因素。转化教学论认为，语文教学的核心重在“转化”，“转化率”是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养转化为学生自己的语文素质的比例，这是提高语文教学质量、全面提高学生语文素质的核心。

首先，坚持语文实践和阅读“习得”。语文知识、能力和人文素养的转化，只能在语文实践中实现。这种实践是让每一个学生个体充分投入到语文学习全过程的实践，而不是教师实践后讲给学生听，表演给学生看，也不是将各部分学生局部的实践简单相加的、貌似全面实则骗人的课堂实践。这就必须扫除“三风三习”，即扫除以教代学、以讲代读的“代”风“代”习;扫除只灌结果不导过程的“灌”风“灌”习;扫除教师当演员、学生当观众，教师当牧人，学生当羊群的“霸”风“霸”习。把读、写的权利彻底还给学生，引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实践过程中，真正让学生当主人、做主角，而教师则要从“神坛”上走下来，转变角色，当好教练、导演、助学者、指路人、平等的首席。

其次，坚持面向全体学生，因材施教。要想让不同层次、不同水平的学生全部都投入到语文学习实践中来，都在自己原有的基础上有所收获，有所提高。作为教师就需要克服三种倾向：一是主观主义倾向。教学时只关注怎么教，不关注学生怎么学，不看对象，脱离学情，主观设定教案，强使学生入我彀中。二是形而上的倾向。教学时只因教材之“材”施教，不因学生之“材”施教，抹杀差别，不顾后进，要求学生一律“齐步走”。三是形式主义倾向。教学时片面强调大容量、高密度、快节奏、“满堂彩”，不顾学习规律，不顾实际效果。作为教师，要着力从学情出发，承认差别，尊重差别，使每一个学生个体都能各得其所，从而使全体学生都能提高自己的学习转

化率。

第三，坚持投入，引领投入。学生在学习时间相等的情况下，学习效果即学习转化率也各有不同，这取决于学生在学习中投入程度的高低。所谓投入有三，即时间、精力、情感。必要的时间保证，全神贯注的学习心态，渴求知识、期盼成功的情感，是投入的基本要求。因此，教师必须讲究“激发术”，以参与式强制投入，以任务式促进投入，以合作探究深化投入，以多元评价刺激投入，等等。在有利于“三投入”的原则下，招数可有千万种，完全可以“八仙过海，各显神通”。

第四，坚持人文、工具并举。从广义上讲，“语文”的内涵是无限的，但当语文作为一门课程来呈现时，就需要抓住语文最基本、最核心的东西，那就是人文性和工具性的统一。作为教师，要教会学生学习语文、运用语文的技巧，同时又要让学生在阅读写作的乐趣中学会思考、学会读书、学会做人，片面强调任何一方都不利于语文知能的转化。因此，必须坚持工具性、人文性相融合，综合施教，才能形成具有语文本质特征的转化机能，有效地提高语文学习转

化率。

基于以上分析，尤立增老师的“学情核心”阅读教学体现了“以学定教”的教学理念。只有建立在学生认知水平、知识能力“最近发展区”上的“以学定教”的课堂教学，才能具有较强的针对性，教师的“教”与学生的“学”也才能最大限度地发生共振共鸣;只有把学生当作学习任务的“首要责任人”，教师由教学的“掌控者”变为学生学习的“共同体”时，“充满生机与活力”的课堂才能实现;也只有当教师有较强的生成意识和生成能力，能不拘泥于预设的教案，“眼中有学生”，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教學思路时，课堂教学才能是有效的，同时，要把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。

二、方法论基础：学情

美国心理学家加涅曾提出“为学习而设计教学”的口号，这个口号依据一种系统观，更加合理、全面地看待学与教的关系。它颠覆了以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的经验“作坊”式的教案设计。“为学习而设计教学”，是站在课程的高度，在研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向等“学情”的基础上而进行的教学设计。所谓“学情”是指学生在学习某一内容时已有的知识结构和在阅读过程中的个性差异。这样，教师就能深入了解每位学生学习的逻辑起点，能重点关注每个学习环节、每个学习任务的目标达成、学习方法的针对性指导以及评价点拨的有效性，真正为学生服务。

“学情”如何获得？尤立增老师的“预习作业”是重要的形式。“学情核心”阅读教学课堂模式中的“以学定教”“先学后教”，将学生的“先学”“预习”提到了重要的位置。以往的作业布置都是学生巩固知识、提高能力的重要环节，是教师检查教学效果、改进教学的重要依据。但“预习作业”是为新课做预备，做铺垫，做指引。它引导学生怎样去预习，怎样做好“先学”。预习作业的批改是重点，对“质疑问难”部分的批改是重中之重。

三、达成手段：学生活动

“学情核心”阅读教学法将“发现”的权利还给学生，让学生体会自己“摘果子”的快乐，是阅读最基本的意识和能力，是真正意义上的尊重学生、尊重学情。

学生通过预习作业要干什么？一要“有所得”。发现自己认为有价值的东西，归纳阅读的收获，我们称之为“原始阅读感受”。二要“有所疑”。无知不解处见疑，似知似解处有疑，已知已解处生疑，以疑促思，以疑促学。

文本如同果树，上面有许多“果子”，怎么办？摘取。只要自己认为有用的，就不管三七二十一，实行拿来主义。摘下来，以后可以在应用中逐步理解;摘不到，就永远失去了应用理解的机会。摘取的方式灵活多样、不求一律，每个人都有自己的习惯，只要能纳入自己的知能结构，能在阅读实践中起作用，就算达到目的。

尤立增老师的“学情核心”阅读教学法之所以强调“学生自己认为”，强调“不整齐划一”“不求一律”，就是为了尊重学生个性，尊重学生不同层次的起点，让他们充分自由地表现他们的个性和起点。而这也正是具体实际的学情，正是因材施教的依据，正是实施阅读教学的出发地、起跑线。

学习研究尤立增老师在语文教学中的探索历程，特别是理解其“学情核心”教学思想，会给从事教学研究工作带来很多启示。

要有创新意识和创新能力。教师准确判断处于生成和变化的教育形式下可能出现的新问题，要运用教育智慧，创新教学模式，改革教学方法，研究与教学相结合，创造性地把新思想、新观点、新方法融汇到教学实践中。

要善于累积发展科学的教学理念。教学理念是区分经验型教师与专家型教师的重要标志，教师秉持科学的教学观念，不仅直接关系着教师的教学行为的规范，而且还间接地影响着未来教学的健康发展。

（作者系河北省教育科学研究所高中室主任）

责任编辑：李莎

lis@zgjszz.cn