教师行动研究的动力机制探究：以一位高中化学老师为例

张莉莉?王慧琴

【摘 要】教师做行动研究的动力机制、专家与一线教师的合作伙伴关系等议题成为教师行动研究的重要关注点。行动研究中的教师需要做出明确的价值选择，并积极寻求合作与支持。除了需要勤奋和学习，还需要内因外因在共同作用点上的共振激荡。何以从伙伴关系和支持体系中生长出基于生命认同的教师行动研究动力机制和支持路径，是值得探讨的深层次问题。

【关键词】教师行动研究 动力机制 支持体系

近年来，我们一直在通过教师培训项目发展和观察种子教师，以期发现和发掘那些对行动研究感兴趣并能坚持实践的一线教师。在此过程中，教师做行动研究的动力机制、专家与一线教师的合作伙伴关系等议题逐渐浮现出来，并成为重要关注点。常见的现象是，伴随着课题结束或者项目结束，面对自上而下的制度化要求和现实的绩效压力，在沒有外部资源和内部支持的情况下，教师很难继续坚持刚发展出来的理念和方法，行动研究之旅难以独自进行，动力保鲜期难以长久。分析原因，一方面，与中小学教师身上沉重的教学和行政负担有直接关联。一线教师深陷在各种日常工作中，很难跨越实践和研究之间的人为鸿沟，不愿让所谓的行动研究变成另一道枷锁。另一方面，与教师对行动研究的理解有关。实际工作中，他们或是不断地进行日常改进，或是努力地寻找教学的生长点，或是努力扩展课题，虽然都在探索践行并取得了一些成绩，但并未确认到底什么是行动研究以及行动研究如何帮助教师实现专业成长和自我提升。

一、对行动研究的认识

经过近几年的观察，可以得到一个认识：行动研究对教师的根本性支持体现在态度和观念层面—激发教师对教育教学和自我探究的内在动力和持续意愿。但是，如果不从范式和过程层面进一步总结提炼可操作的方法，并且对西方的行动研究思想进行本土化探索，帮助教师实现从态度价值到操作方法的根本转化，教师行动研究的实践就容易涣散而且难以

持久。

第一，需要明确行动研究对一线教师意味着什么。教师从事行动研究，是为了提高自己教育教学实践的理性和公正性，从而增进对实践的理解并能积极改善自己的日常处境。这个过程中，教师的自我反思和自我探究是至关重要的。教师承受着巨大的体制性和结构性压力，在面对教育内部深层矛盾时，如何解决无力感（如在提高应试成绩和实验新教学法之间的矛盾，教育效果短期和长期的矛盾，教育理想和教育现实之间的差距），如何定位自己，如何从妥协走向自主，在这些层面上的知难而进、突出重围，就是行动研究。这是行动研究对卡在实践和理论之间、现实和理想之间的一线教师的意义。

第二，教师做行动研究是一个日常情境中的持续过程，没有如项目和课题般的抽离与时限。行动研究是对即存现状的超越，行动研究中的教师需要做出明确的价值选择，带着自下而上的精神，带着细、缓、深的信念，慢慢摸索属于自己的方法，积极寻求合作与支持。行动研究与教师职业及生命的关联性，是由教师一点点实践出来的。如果教师有一定的行政位置和资源权限，会比较容易争取资源和组织团队。但一般的普通教师，坚持教学改进和自我探究的旅程会非常孤独和艰难。教师如何在自我探究的路上有方法、有力量、有希望，如何能突破自己并影响和带动更多人，带来小环境的改变，是教师要面对的问题。

第三，在此基础上还需要追问，行动研究适合什么样的教师，什么样的教师才能做好行动研究？行动研究之旅是方法之旅，是价值之旅，也是精神之旅。行动研究的精神不是世俗意义上的聪明和智慧，而是超越既存现状的冒险、不做聪明选择的守拙、宁可跌跌撞撞的倔强、坚定但煎熬的智慧。这种精神和智慧需要勤奋和学习，但是不能仅靠学习和努力，很大程度上需要内因与外因在共同作用点上的共振激荡，甚至需要一定程度的顿悟。但是内外环境的复杂性、变动性、不确定性甚至冲突性是无法预料的，顿悟的灵光何时乍现也没有人知道。这种精神和智慧能给行动研究者什么样的现实超越感和世俗拥有感，在何种程度上撑得住行动研究者作为一个社会人的基本需求，同时又作为一个有内在精神力的人立于天地间？恰当的边界何在，并不好界定和衡量。

二、王老师和她的教学行动研究

本案例的主人公王老师是一名来自湖北的普通高中化学教师，所在的地方及学校并无资源优势，甚至学校发展正处在某种不利的环境中。王老师的行动研究实践是从为了提高课堂效率而坚持写教学日志开始的。王老师也遇到很多挑战和困惑，如新的教育教学方式无法提高学习成绩、来自生活和生命的挑战等。

1.教学日志内容的几种类型

（1）描述观察：如课堂描述、学生观察、学校教研情况观察等;（2）探索学习：如知识和理论学习、专业知识学习，包括现场与网络学习两条线索;（3）交流互动：包括与学生的交流，与同校教师（包括行政领导）的交流，与学者、同行的交流，与支持者、合作伙伴的交流，与家人的交流等;（4）反映反思：包括对自己教学方法的回看和思考，对外来理论和知识的反复实践与关联建立;（5）情感体认：包括对自己心情和情绪的体认，对他人反应及互动的情感

认知等。

在这些文字中，可以看到同时存在于王老师身上的多重身份角色和多个社会位置—化学教师、资深教育工作者、科研骨干、热爱学习者、积极对话者、家庭女性、妈妈、资源接收者、影响带动人，等等。

2.不同阶段因不同的聚焦问题而呈现的清晰的实践路径

自己探索→试图通过课题找到方法→初识行动研究，得到有效建议，开始书写教学日志→得知佐藤学教学理论便立刻开始阅读学习并反复用于实践→从初识佐藤学理论到逐步尝试“学习共同体”实验→寻求对话伙伴，从化学学科专业知识到教育教学理论知识的同步学习与交流提升→信心与能力提升，进行持续的课堂实验和改进，从追求效率到兼顾差生→因生活和身心命题关键事件的爆发，暂时中断日志撰写，经历停滞→学习心理学知识，寻找内外平衡的力量→走出自我精神的阴影，重新开始教学改进实践→带动和影响身边同事一起探索，小环境得以改善→新的问题出现，实验班成绩不理想，教学改进继续进行……

王老师的行动历程中有为提高课堂效率而学理论、找方法的方法论层面，有因观察课堂发现优生差生不同程度而关注差生并给予区别对待的价值确立层面，也有因生活变动和自我精神成长的需求而寻找突破的精神找寻层面。

3.起支撑作用的外部资源关系

王老师在行动实践中进入了三种类型的社群：一是化学学科专业群，由高校化学教育研究者、其他化学教师同行等组成;二是教学教法群，由专门探讨高效课堂、改进日常教学工作的教师、学习共同体理论践行者组成;三是行动研究实践群，由关注行动研究的专家学者、在不同脉络情境中分别开展行动研究的实践者组成。这三个群，通过线上线下的交叉重叠，跨时空地分布在王老师真实的工作和生活中。这三个群，在情感和精神上给她支持，在专业和技术上给她充能。

4.在群己互动过程中实践出的重要能力

一是专业和理论的知行统一。王老师行动研究的起点是对于提高课堂效率的诉求，想要改变教师讲得累、学生听得累，却考不出好成绩的困局。她通过他人推荐接触到了佐藤学的理论，自己一路追踪学习，并有意识地在课堂中践行。从安静课堂的“倾听”，到小组“合作学习”，再到“学习共同体”课堂，将信奉知识与使用知识有机统一，找到了方法和力量，并发展出自己的实践性知识。这在她的教学日志中有明显的发展脉络。

“……真正体会到从理论到实践，再由实践到理论多次反复的必要性和重要性……”

“……我发现真的是这样的，当我重复读《教师的挑战》时，以前读过两遍，但印象依然很浅。这次再看佐藤学教授的书，理解感悟比之前深入

了些……”

“……先看一遍，再用黑色的笔抄写一段，用蓝色的笔写下自己的所思所想，考虑我今后的课堂该如何做。用红色的笔再次画上关键词和句，与以前所看的内容相联系，如此反复，就容易记忆和理解，学习的印象才会深刻……”

二是搭建伙伴关系的能力。王老师的实践有一个从“自己走”到“一起走”的过程。

“……因没有同伴交流，也没有真正体验过学习共同体课堂的氛围，全靠自己读书领悟、写教学日志、与学生交流的方式来开展课堂实践……”

“……佐藤学的书我还有一本没有读完，学校同事之间也没有针对教学改变的丝毫沟通。”

“我一直像个盲人一样在瞎撞，一边做着，一边否定着、犹豫着。”

“……经过短短三个月的课堂实践，目前我的课改理念已经引起学校领导的高度重视，在全校老师中形成一定的影响力，认可的人越来越多。迫于考试的压力，老师们依然还是处于观望状态……”

“……我在学校全体教师大会上做过一次介绍‘学习共同体汇报后，我的课堂改革逐渐受到越来越多老师的关注。加入我创建的本校微信群的老师也越来越多，我的日志已经在悄悄影响着本校的

老师们……”

“……今天下午第四节课，在年级主任和副校长主持的本年级各学科备课组长会议上，年级主任改变了上午对我课堂模式的评价态度，在会上向各个备课组长建议，让各组老师们到我的课堂上去听课，感受学生是如何做到全员参与的。有领导的公开倡导，真的如我所预测，到我课堂听课的老师逐渐增多，最终我的课改之路在本校开始有点回应……”

5.突出的问题和挑战

一方面，她置身的环境让实践具有很大的冒险性，如在高中教育强烈的应试取向下，分数是绝对的衡量标准，王老师的学习共同体在实验班并没有立刻取得好的成绩，这在某种程度上是对她信心的考验。她花大量的时间和心血追寻、钻研教学及学科的专业理论、自编考试题目、观察记录课堂，有时间上的压力和效率上的无力。另一方面，当她的专业和理论水平得到了一定提升、教学改进信心进一步增强的同时，又必须面对来自生活和生命的挑战。家庭的变故和自我身心状态的波动，干扰甚至是打断了她的教学行动研究，让她不得不回到自己的内心，面对更深层次的矛盾。作为一个完整的人，王老师的教学自我、生活自我和精神自我，并没有同时做到有方法、有力量。作为行动者的她，在自我完整和精神统一的层面仍然面临挑战。

6.行动研究的确指

第一，王老师的实践符合行动研究的典型特征：实践目的是为了改善课堂效率和教学品质，包括了教学方法的改进和对不同群体学生、学生小组的关注，后来间接转变为增强学校的教研氛围和教学环境。这符合行动研究的定义：“行动研究是社会情境的研究，是以改善社会情境中行动品质的角度来进行研究的研究取向。”[1]5

第二，王老师的教学改进实践由撰写教学日志开始并持续两年多，撰写教学日志这一行动是由有明确行动研究概念的专家学者（也是行动研究者）提议、鼓励并指导的，也是典型的行动研究的特点：“日志是一个通往行动研究的重要途径，是研究者自我成长的同行伴侣，让行动者的路径得以视觉化、文字化，使行动者的路径有可以被分析、被修改的机会。”[1]10王老师在教学日志中也明显进行了颇具行动研究特征的“在行动中反映”，也有“对行动的反映”，有属于她自己的“反映思考”和“深度反映”以及衍生的个人的经验和想法。

但是，王老师的实践是自发自觉的，并非是预先对行动研究的概念、方法、理论基础、基本框架有清晰的了解和判断，有章可循，而是基于她自己面对的现实情境的独特性和复杂性而进行，加之受到具有明确行动研究意识的外来专家即合作伙伴的引导和帮助后，与行动研究不谋而合。

三、合作伙伴关系及支持体系

在王老师的个案中，存在一组重要的支持关系，来自外部专家学者。高校里的研究者与一線教师之间，发展出一种超越了时空限制、专业区隔的长期伙伴关系和支持系统，这种关系与支持体系可以提供情感和精神的支持，引入理论和知识的资源，搭建交流和展示的平台。“长期的行动研究常需要很多人共同合作以维持进行研究的动力……外来专家和咨询者仅仅是提供支持”[1]7，专家学者自身亦作为行动研究者，如何辨识和引导这一合作伙伴关系及支持系统的走向，如何协助研究成果的转化并令其具有学术和传播的价值，是接下来面对的问题。首先，在“公开教师的知识”的阶段，如何协助王老师呈现和转化已有的教学日志以将其清楚地分享给教师同行和学生，并让他们成为研究的协助者和合同者。其次，在“对行动进行反映”的层面，如何协助王老师学会“看”自己的实践历程，清晰方向与目标。最后，如何发展深入的合作伙伴关系，探讨基于生命认同的行动研究的路径。

基于专业的、单纯的教学行动研究是单薄的，无法从根本上解决教师的动力机制问题，需要作为行动者的教师启动内在的精神动力。那么何以从这种伙伴关系和支持体系中生长出基于生命认同的教师行动研究动力机制和支持路径，是值得探讨的深层次问题。

参考文献

[1] ALTRICHTER，POSCH，SOMEKH. 行动研究方法导论—教师动手做研究[M]. 夏林清，等译. 北京：教育科学出版社，1999.

（作者系：1北京师范大学教育学部教授;2湖北省老河口市第一中学教师）

责任编辑：孙昕

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