地方高校翻转课堂促进大学生深度学习和高阶思维发展研究

习慧丹 严承

[摘 要]该研究针对地方高校教学所存在的问题，在布鲁姆教育目标分类法、深度学习、翻转课堂研究的基础上，探讨有利于大学生深度学习和高阶思维发展的翻转课堂教学模式。

[关键词]翻转课堂;深度学习;高阶思维;教学模式;布鲁姆教育目标分类法

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）09-0037-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确指出要借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力[1]。教育教学中要注意培养学生的自主学习能力，注重培养学生学习的主动性、独立性、体验性和问题性[2]。促进大学生深度学习和高阶思维发展是高等教育的重要研究课题。

一、地方高校大学生学习存在的问题

目前地方高校大学生学习存在的主要问题表现在以下几方面[3]：（1）课堂听课状况较差。（2）实践课不主动操作，学习主动性不强。（3）学习停留在记忆、理解为主的浅层学习层次，缺乏分析、应用、评价、创造等高阶思维能力。（4）课前不预习，课后抄袭作业，平时的学习不扎实。（5）遇到问题不善于沟通。（6）课堂以老师讲授为主且与老师的互动少。（7）老师对学生思维的培养停留于记忆、理解、应用的浅层思维层次。

“以教师为中心”和“以讲授为主”的传统教学模式强调教师传递知识，学生被动接受知识，这就使学生的学习变得越来越被动、越来越机械，遇到问题不善于思考，分析问题和解决问题的能力得不到培养和提升，学习停留在记忆、理解这样的低层次思维，而分析、应用、评价、创造等高阶思维缺乏，阻碍了其深度学习和高阶思维的发展。大学课程的教学不能局限于在课堂中进行知识的传递，必须改变传统课堂教师单向讲授和学生被动接受的局面，应该“以学生为中心”，借助网络教学平台促进学生主动学习，以提升学生的高阶思维能力为目的来开展教学，使学生能够深度理解与灵活运用知识。因此，地方高校有必要通过转变学生的学习方式和改革教学模式来提升教学质量，使学生满足当今社会的需要。

二、关于深度学习和高阶思维

美国学者 Ference Marton 和 Roger Saljo于 1976 年发表《学习的本质区别：结果和过程》[4]，提出深度学习和浅层学习。美国研究学会 2014 年实施的“深度学习”研究项目中，深度学习被定义为[5]对核心学业内容知识的掌握、有批判性思维和问题解决能力、有效沟通与协作能力、学会学习、学术心智的发展。国内对深度学习的定义是学习者在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构，而且能够将已有的知识迁移到新的情境中来帮助做出决策和解决问题的学习[6]。

布鲁姆认知领域目标从低到高分为识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。浅层学习对应记忆和简单理解的思维层次，处于较低的认知水平。深度学习处于高级认知水平，对应应用、分析、评价、创造的思维层次，称为“高阶思维”。高阶思维是促进大学生深度学习的有效途径，大学生的学习应该注重深度学习和高阶思维的培养。

三、翻转课堂

翻转课堂（flipped classroom 或 inverted classroom）作为一种新的教学理念引起了教育界的高度关注。传统教学主要强调教师在课堂上传递知识，学生课后做作业内化知识。翻转课堂则相反，知识传递在课前，知识内化在课堂，也就是学生自己首先在课外学习与课程相关的各种重点学习资源，然后在課堂上通过讨论或合作等方式解决问题来完成知识的内化。

传统课堂的教师知识传授过程重视学习者对知识的识记与理解，学生课后完成作业的过程则倾向于对知识的应用、分析、评价、创造。翻转课堂教学流程变革的目的是要帮助学生实现深度学习，从被动学习转变为主动学习，由关注知识点转向聚焦问题解决，在学习过程中逐步加深理解，不断反思自己的学习目的和策略，通过活动参与和完成任务实现知识内化[7]。翻转课堂实现了教学流程的反转，有助于促进学生的主动学习，鼓励高阶思维培养和创造性问题解决，满足 21 世纪的人才培养需求。教师需改变角色定位，从“课堂主导者”变为“学习促进者”。翻转课堂的教学模式可以让高校的课堂回归到重视学生高阶思维的培养上来，在高校教学中具有可推广性，对地方高校学生学习方式的转变和教师教学模式的变革以及教学质量的提升具有重要的理论价值和实践价值。

与基础教育或一般性的翻转课堂研究相比，当前国内学术界关于高等教育翻转课堂的研究相对较少。翻转课堂本无固定的模式，需要根据实际情况而定。翻转课堂目前还存在很多问题，如“重模式，轻设计”，倾向借助慕课作为翻转课堂的支撑学习材料，忽视学习者分析、学习内容分析;“重形式，轻教育”，忽视教师教育与学生学习认知教育;“重应用，轻理论”，有关翻转课堂的相关理论基础如有意义的学习、教学设计等较少;“重效果，轻评价”，仍以成绩为导向评价教学效果，忽视过程性评价。因此，翻转课堂理念下的教学、教育问题还有待更深入地研究。

四、翻转课堂教学模式

（一）分组

为了便于管理和锻炼学生的表达、沟通、合作能力而采取分组形式，每组推选出一名组长，可由教师指定或学生推选，组长主要负责课前和课后学习过程中组员学习态度的监督和评价。如何分组可根据具体情况而定。例如，为了便于学生课前和课后学习中的探讨交流，可以学生寝室为单位进行分组。

（二）教学目标

教学目标是教学的中心，教学活动的开展都要围绕教学目标进行。大学生的课程学习主要包括理论学习和实践学习，因此教学目标分为知识目标和技能目标，应用型大学的技能目标更要明确。

在翻转课堂教学模式中，结合教学内容和学生学情，基于布鲁姆教育目标分类法，按照识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次区分知识点的掌握程度，明确知识目标和技能目标。布鲁姆教育目标分类法有助于从多层次去考虑教学目标，努力帮助学生达到更高水平的认知目标。

（三）学习任务

翻转课堂教学环节主要包括课前、课堂和课后三个阶段。课前和课后的学习任务主要由学生自主完成，课堂的学习任务主要是演讲或展示课前和课后学习任务的成果，或者是在教师的引导下以小组形式完成课堂布置的学习任务。

教师围绕教学目标分别设计课前、课堂、课后学习任务，主要注重应用、分析、评价、创造层次的问题设计，促进学生的深度学习和高阶思维。可以采取基于问题的方式设计，每个问题体现认知过程维度层次。 对于需要学生记忆、理解的教学内容可安排课前和课堂测试，将应用、分析、评价、创造的问题任务放进课堂进行演讲、展示、讨论、交流或课后进行学习拓展。

（四）课前教学活动

课前学习任务都是基于网络教学平台来布置和完成的。教师将学习目标、设计好的课前学习任务、相关学习资料发布到网络教学平台，设置好题目的分值和作业提交截止时间，并发通知给班级学生。学生接受学习任务，明确学习目标，基于学习资源进行自主学习，在学习过程中也可以小组形式交流学习，完成学习任务，并在讨论区提交在本次学习过程中遇到的问题，其他学生可以参与回复。学习任务完成之后，教师查看学生测试结果和讨论区，了解学生整体学习情况，搜集、整理、分析和总结本次学习的问题。

（五）课堂教学活动

教师根据教学目标和教学内容，采取合适的教学方法，在课堂中按照以下流程实施课堂教学。

（1）对需要学生记忆和理解的知识点进行巩固和测试。（2）围绕教学重点，按照课前布置的应用、分析、评价、创造的学习任务，抽取小组进行演讲与展示，或者安排新问题的小组讨论、实验任务等。结束后，由组间互评和教师评价。（3）教师解答难点、重点问题。（4）教师总结、学生总结和反思。（5）布置课后学习任务。

（六）课后教学活动

教师针对课前学习的问题进一步布置难点、重点测试题来加强和巩固学生对知识点的掌握。布置课后拓展学习任务，侧重于评价性、创造性的问题任务。学生接受课后学习任务，按时完成。

（七）评价与考核

评价和考核贯穿于整个教学环节，包括教师评学员、组长评组员、组内互评、组间互评、学生评教师。从学习态度、合作与沟通能力、测试成绩、课堂学习任务成绩、网络教学平台讨论表现、其他表现等方面进行考核。

课前考核主要包括组长评价组员的学习态度，教师根据学生是否完成学习任务、提交问题、参与讨论来统计测试成绩。

课堂考核主要包括课堂测试成绩、演讲与展示成绩、讨论与合作成绩、其他课堂表现。教师评学员的所有成绩和其他课堂表现、组内互评讨论与合作成绩、组间互评演讲与展示成绩。

课后考核主要包括课后测试成绩、课后拓展学习任务成绩、教师统计测试成绩、组长评组员的学习态度。课后拓展学习任务又可作为下一次课堂学习任务的展示或讨论。

本次教学任务结束后，由学生评教师，可将意见和建议反馈到网络平台。教师同时进行教学反思，收集反馈意见，总结本次教学情况，改进不足，促进下一次教学更好地实施。

课程总成绩包括平时成绩和期末成绩。平时成绩由课前考核成绩、课堂考核成绩、课后考核成绩三部分构成。

从翻转课堂教学模式中可以看出，学生的学和教师的教都发生了变化。教师进行整体上的引导，而具体实施由学生按照教师的安排，主动地参与学习活动，完成每个阶段的学习任务。整个教学过程中，教师的角色更加多樣，不仅仅是讲授者，还是组织者、促进者、指导者，关键是做好学习任务、课堂教学的设计。按照该模式开展翻转课堂教学，必须重点做好以下几个方面的工作。

第一，教师的重点工作是围绕教学目标设计好每个阶段的学习任务、课堂教学过程并及时总结学生课前和课后的学习情况，而不是侧重于知识的传递和讲授。

第二，学生的学习贯穿于课程的整个教学过程，包括课前、课堂、课后三个环节的学习任务，能打牢知识基础，杜绝上课不听、课后抄袭作业的现象，促使学生积极投入到学习中，善于学习和思考问题。

第三，评价和考核必须贯穿整个过程。教师和组长做好评价成绩的登记和考核成绩的统计、登记，将其作为评定平时成绩的主要依据，发挥其督促学生的作用。课前和课后，组长必须认真监督好本组成员，公正客观地对组员的课前和课后学习情况进行评价。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2018-12-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/Ao1/S7048/201007/t20100729_171904.html.

[2] 樊雅琴， 王炳皓， 王伟，等. 深度学习国内研究综述[J]. 中国远程教育， 2015（6）：27-33+79.

[3] 习慧丹， 原晋鹏， 严承. 地方高校理工类大学生学习现状的调查与分析[J]. 高教论坛， 2017（12）：43-46.

[4] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11+21.

[5] 舒兰兰， 裴新宁. 为深度学习而教：基于美国研究学会“深度学习”研究项目的分析[J]. 江苏教育研究， 2016（16）：3-7.

[6] 赵宗金， 王小芳， 宋文红. 高校大学生深度学习水平及相关因素研究：基于中国海洋大学学情调查的分析[J]. 教育研究与实验， 2013（1）：73-77.

[7] 祝智庭， 管珏琪， 邱慧娴. 翻转课堂国内应用实践与反思[J]. 电化教育研究， 2015（6）：66-72.

[责任编辑：庞丹丹]