高职院校“三师”协同育人深化“课程思政”的路径与机制研究

刘淑贞 刘淑容

摘  要：高职院校的“三师”文中指的是：专业课老师、校企合作模式下的行业专家、公共基础课老师（包括数学、人文、体育、思政等）。文章从“三师”协同育人深化“课程思政”的背景分析、“三师”协同育人深化“课程思政”的理论分析及国内外现状分析、协同育人路径模型的构建和管理运行机制的构建以及协同育人深化“课程思政”的路径与机制研究的意义四个方面进行探究，为落实立德树人，促进各个专业及学科的“课程思政”教学教改找到真正可行的实施方案具有理论启示和实践研究的借鉴意义。

关键词： “三师”;“课程思政”;路径与机制

中图分类号：G710         文献标志码：A      文章编号：2096-000X（2019）22-0170-03

Abstract： The "three kinds of teachers" in higher vocational colleges refer to professional teachers， industry experts under the mode of school-enterprise cooperation， and teachers of public basic courses （including mathematics， humanities， sports， ideological and political education， etc.）. This paper probes into the background analysis of collaborative education of "three kinds of teacher s"deepening "curriculum ideological and political"， the theoretical analysis of "three teachers" collaborative education deepening "curriculum ideological and political" and the analysis of the current situation at home and abroad， the construction of the collaborative education path model and the construction of the management operation mechanism， and the significance of the research on the path and mechanism of "curriculum ideological and political" collaborative education deepening. It is of theoretical enlightenment and practical significance to foster people， promote the "curriculum ideological and political" teaching reform of various majors and disciplines and find a truly feasible implementation plan.

Keywords： "three kinds of teachers"; "curriculum politics"; path and mechanism

一、“三師”协同育人深化“课程思政”的背景分析

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。由此高职院校都积极响应“课程思政”的号角，“课程思政”颠覆了思政育人只是思政老师的传统观点，作为高职院校的每一位任课老师都有思政育人的责任。高职的任课老师分为三大类：各个专业的专业课老师;校企合作模式下引进的行业专家;公共基础课老师（包括数学、人文、体育、思政等等），在此简称为“三师”。思政育人不能只局限在思政课程的领域，其他基础学科、专业课程同样是非常重要的领地。“课程思政”需要高职“三师”教师运用各自所长，以德为先，以思政为灵魂来实施教育教学，协同合作，同向而行。这对老师们是一大考验，也是进一步推进“课程思政”的关键点。那么他们以怎样的形式来合作，采取什么样的途径，怎么管理、评价、考核他们的协同工作效果？要解决这些问题，就急需要我们在研究现有高职“三师”课程思政育人现状基础上，发现问题和不足，分析影响“三师”深入推进“课程思政”的各因素，并结合具体学科或专业课程的“三师”协同育人实施“课程思政”的案例进行有针对性的实证分析，进而数据统计，科学诊断，找到一条科学、有效的“三师”协同育人深化“课程思政”的路径，并建立较为合理的协同育人管理和运行机制，为落实立德树人，促进各个专业及学科的“课程思政”教学教改找到真正可行的实施方案。

二、“三师”协同育人深化“课程思政”的理论分析及国内外现状

在国外，20世纪70年代，德国科学家哈肯（Hermann Haken）首次系统完整的阐述了协同思想，创立协同理论，成为系统科学下的一门新兴学科。协同理论认为，在任何系统中，各子系统之间并不是孤立存在或被动发生关系的，各子系统能够在目的一致的基础上通过自身调节机制产生协同作用，从而形成新的稳定结构。各子系统之间如何发生协调作用，存在什么样的条件限制和发展特点，外部因素对子系统间的互动产生什么样的影响，这些都成为协同理论研究重点关注的方向所在。教育系统中，西方国家，协同育人有比较成熟的模式，如起源于英国的“三明治”合作教育模式;德国职业教育产学研协同育人体系典型代表“双元制”专业模式;澳大利亚职业教育“TAFE”产学研结合协同育人模式等，这些协同育人模式一个共同的特点就是专业老师与企业老师的合作，其着重点是放在如何将专业人才培养与岗位对接上面，而对协同育人深化“课程思政”的相关研究很少。但西方发达资本主义国家的思想政治“一元性与多元性的统一”的教育方法，对我们进行“课程思政”有理论上的启发。其主张思想多元化，文化多元化，教育形式多元化，生活方式多元化等等，但思想政治教育却是一元的。比如在美国，不管是学校、政府官员还是企业都不允许提出和传播与美国宪法、独立宣言相对立的政治主张，而是要以宪法和独立宣言来统一人们的价值观念。这个在学校教育中，无论是任何学科的教学，都是要求要积极渗透的价值观念。

在我国，相关的研究主要分三类，第一类是研究“课程思政”的“重要性”和“必要性”，集中在策略和建议等理论层面，这是研究的初期阶段;第二类是对“课程思政”教改的研究，这类研究着重点放在教学本身，教学理念、教学目标、教学内容、教学手段等方面，对协同育人的路径研究也尚处在探索阶段，没有一个构建成熟的教师协同育人的路径模型和管理和运行机制;第三类是对“课程思政”协同育人的思考和研究，这些研究都看到了“协同育人”在“课程思政”中的重要性，其涉及到的协同育人主体范畴主要还是二个维度的，其重点放在课程建设方面，而不是从高职院校三类不同教师的角度出发针对性研究协同育人深化“课程思政”，没有在实证和理论研究的基础上构建较为成熟路径模型及运行与管理机制。

综上所述，我国有关协同育人深化“课程思政”教育教学研究目前还处在探索阶段，从协同育人的主体范畴来说，一个是企业与专业老师的协同，另一个是思政老师与专业老师的协同，他们共同的特点是其牵涉到的协同育人主体是二个维度的，做到了二元群体的部分交叉融合，没有与本课题有关的“三师”（学企合作专家，专业课教师，基础课教师）协同育人深化课程思政文章和课题研究。而实际上，在立德树人的背景下，高职的公共基础课程有着不可小觑的价值，因此深化课程思政，还需要企业专家结合岗位特点和企业文化，专业课老师结合专业课程内容特点，基础课老师结合基础文化课学科特点，发挥各自所长，在教育教学中协同合作。要深入推进课程思政，需要在思政教育上从一元主体向多元主体进行转变。

三、“三师”协同育人深化“课程思政”的路径与机制探究

（一）揭示现状，挖掘影响因素

“课程思政”光靠一个群体的老师难以深入下去，就現状来看，“课程思政”的教改最容易停留在形式和口号上，在如何以学科或专业为载体，融入“立德树人”的思政教育方面缺乏实际可行的路径和机制。高职院校“课程思政”的教改，需要调研分析，不仅需要教学内容的融合，更需要“三师”协同融合，针对实际问题，进行科学系统的研究。要想找到内在的联系和规律，首先要探明进一步深化“课程思政”的各因素。理清楚参与“课程思政”育人的各个主体合作难以深度融合、协同发展的深层原因，进而引导各个主体之间如何整合资源，协同共助，推动合作良性发展。在高职院校“三师”深化“课程思政”的现状研究基础上，通过调研及问卷设计，从高职院校“三师”深化课程思政的法律政策因素、体制机制因素、利益文化因素、基础条件、师资内涵因素等方面进行因素分析。

（二）实证分析，探究协同规律

在前期理论探究的基础上，基于各因素的分析，以我院高职数学（面向测绘工程专业）的“课程思政”教改为实证分析对象进行教育教学的行动研究，由湖南湘中测绘工程院院长为校企业合作教师代表，将测绘基础、控制测量技术、工程识图与测绘CAD、数字测图等核心专业课老师，以及以数学课老师为代表的基础课老师（人文、思政等）协同起来，“企业导师+专业课教师+基础课教师”，三类全体教师合作诊改，对接测绘岗位一线的相关的职业道德素养以及精益求精、严谨细致的等专业精神，数学课程就以数学老师领头，以数学知识、数学技能、数学素养为载体，在数学课程教学中融入社会主义核心价值价值观等思政元素，从“课程思政”的理念协同、数学“课程思政”资源的协同、教学方法的协同、教学管理的协同、教学评价的协同等方面，从育人的角度达成一致的教育教学理念，共同商酌数学教学的目标，教学中既要考虑为专业知识的学习打基础，也要考虑到数学的严谨性等数学素养品质对岗位中良好职业道德、工匠精神的培育的产生的积极影响，同时在教学策略方面、教学评价方面都要融入“德育”的部分，系统设计“三师”协同育人深化“课程思政”的路径和机制，在实践活动中，进行客观观察、实验和调查反馈，为高职“三师”协同育人深化“课程思政”的路径模型构建和管理与运行机制的完善，提供客观的实际数据和实证的经验启示。

（三）理实结合，构建路径机制

从影响高职“三师”深化“课程思政”的法律政策因素、体制机制因素、利益文化因素、基础条件因素等因素研究为切入点，结合“三师”协同育人深化高职数学（测绘专业）“课程思政”的实证研究，从微观到宏观，借鉴协同理论、教育学理论、管理学理论以及“课程思政”的核心指导思想，运用数学统计方法和建模的算法思想，构建高职“三师”协同育人深化“课程思政”的路径模型，并建立“三师”协同育人深化“课程思政”的管理、运行机制。管理运行机制包括“三师”深化“课程思政”生成的教改成果、协同的工作酬劳如何分配，工作的效果如何考核，工作以什么形式开展，怎样有制度的有机融合等。只有形成制度化，“三师”深化“课程思政”才不会只是停留在表层和口号上，其实施才有保障。

“三师”协同育人深化“课程思政”的路径与机制探究的整体的研究思路和步骤为：文献及调查分析高职“三师”（学企合作专家，专业课教师，基础课教师）各自在教育教学中实施“课程思政”时的现状和困境→通过德尔菲法及设计问卷，探究影响高职“三师”课程思政进一步推进的各个因素，并以我院数学课程“三师”协同深化“课程思政”教改为研究对象，进行实证分析→通过对各因素的分析，以及实证研究的数据调查结果，结合多元主体协同育人相关理论，教育学理论等提出高职“三师”协同育人深化“课程思政”的路径→进一步从促进“三师”协同育人的管理体制、运行机制的建立等方面做深入研究，并给三师协同育人机制提出对策性建议。形成框架图如图1。

四、协同育人深化“课程思政”的路径与机制研究的意义探究

1. 通过本研究，揭示我省高职院校“三师”（校企合作行业专家，专业课教师，基础课教师）实施“课程思政”教改的现状、问题和不足，以及影响进一步深化“课程思政”的各因素。有助于让参与“课程思政”育人的各个主体认识合作难以深度融合、协同发展的深层原因，进而引导各个主体如何整合资源，协同共助，推动合作良性发展。

2. 通过本研究，可为高职“三师”协同育人深化“课程思政”提供可借鉴的路径，以进一步科学、高效的促进高职院校“课程思政”的教育教学改革。同时，也有助于高职院校产教融合的“双导师”人才培养模式往多元主体协同的方向发展带来新的思路和理论启示。

3. 通过本项目的研究，构建科学、合理、高效的“三师”协同育人管理和运行机制，以机制为保障，以立德树人为导向，将行业专家，专业课教师，基础课教师凝聚在一起，同向而行，产生协同效应，为深化“课程思政”教改、教育主管部分及高职院校制定教师培养计划方案、考核方案、评价方案等提供政策建议。

参考文献：

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