“教学”与“学教”

张东明 殷俊才

教学是教师工作的全部，这是从教学的概念引述的。教学，总是以教为主体，教师从如何利用教材、如何吃透教材、如何把教材内容教给学生考虑，基本上是从教师“本位”、教材“本体”、教法“本身”著眼，以追求教法的“后天效应”、教材的“固有效应”和教师的“主观效应”为目标。如果教师真能做好这一点，也是相当不错的。不过，这毕竟摆脱不了传统的教学观念;教师，是永恒的智者;教材，是无上的权威;教法，是不变的法则。而学生，是教师的“模特儿”，是教材的“追随者”，是教法的“试验品”。

“学教”，就是深信教育者与被教育者的人格是平等的，年龄距离不应是地位悬殊的资本;就是确信教学不仅相长，而且互补，没有完全聪明的教师和没有亮点的学生;就是相信最终能取悦学生的不是主观的臆想，而是对象客观需求的满足。具体而言，“学教”就是把学生放在主体位置，从学生可接受角度落实教学内容，就是让课程、教材和教法适应学生，而不是反过来让“死东西”束缚“活机灵”，再具体一点，就是“备课”要“备人”，做到课前要有“人”，课中要有“文”，课后要有“仁”，把教学过程演绎成生命活力、思想激荡的过程，把传授知识过程提升到素质形成的过程，完成对知识的消化、能力的磨砺和思想的咀嚼，从而使授者和受者同步欢悦，同时进步。倡导教师在备“教案”时，同时备“学案”，带着两份“主案”上课堂，至少让人们看到他们对教学对象的尊重和对教育规律的正视。

巧解基因自由组合定律分离比的问题

张慕黎1  周秋平2

（1. 湖南省长沙市明达中学;2.湖南省常德市鼎城区第一中学）

一、妙用“合并同类型”巧解特殊分离比

（1）“和”为16的特殊分离比成因

①基因互作：

类型 F1（AaBb）自

交后代比例 F1测交

后代比例

Ⅰ 存在一种显性基因时表现为同一性状，其余正常表现 9∶6∶1 1∶2∶1

Ⅱ 两种显性基因同时存在时，表现为一种性状，否则表现为另一种性状 9∶7 1∶3

Ⅲ 当某一对隐性基因成对存在时表现为双隐性状，其余正常表现 9∶3∶4 1∶1∶2

Ⅳ 只要存在显性基因就表现为一种性状，其余正常表现 15∶1 3∶1

②显性基因累加效应：

a.表现：

b.原因：A与B的作用效果相同，但显性基因越多，其效果越强。

（2）“和”小于16的特殊分离比成因

成因 后代比例

① 显性纯合致死

（AA、BB致死） 自交子代

AaBb∶Aabb∶aaBb∶aabb=4∶2∶2∶1，其余基因型个体致死 测交子代

AaBb∶Aabb∶aaBb∶aabb=1∶1∶1∶1

② 隐性纯合致死

（自交情况） 自交子代出现9∶3∶3（双隐性致死）;自交子代出现9∶1（单隐性致死）

二、基因完全连锁遗传现象的分析

基因完全连锁（不考虑交叉互换）时，不符合基因的自由组合定律，其子代也呈现特定的性状分离比，如下图所示：

三、基因互作与性状分离比9∶3∶3∶1的变式

性状分离比9∶3∶3∶1的变式题解题步骤

四、致死效应引起的性状分离比的偏离

解答致死类问题的方法技巧

（1）从每对相对性状分离比角度分析。如：

6∶3∶2∶1⇒（2∶1）（3∶1）⇒一对显性基因纯合致死。

4∶2∶2∶1⇒（2∶1）（2∶1）⇒两对显性基因纯合致死。

（2）从F2每种性状的基因型种类及比例分析。如BB致死：

五、基因累加引起的性状分离比的偏离

基因遗传效应累加的分析

相关原理 举例分析（以基因型AaBb为例）

自交后代比例 测交后代比例

显性基因在基因型中的个数影响性状表现 AABB∶（AaBB、AABb）∶（AaBb、aaBB、AAbb）∶（Aabb、aaBb）∶aabb=1∶4∶6∶4∶1 AaBb∶（Aabb、aaBb）∶aabb=1∶2∶1