欧盟共同框架下法国教师融入大学体制的新改革

邱天

摘要：近年来，欧盟的教师教育改革呈现两个趋势。第一：欧盟内部的教师教育框架趋于统一。第二： 在此整体框架内，欧盟号召各成员国加强教师教育体系的职业化的融入进程。 在此基础上，法国是世界上最早建立教师教育機构的国家之一。自20世纪60年代，法国大学就开始了教师教育的研究。时至今日，已经形成了相当完备的教师培训及考核管理制度。近20年来，跟随着欧盟框架下的教育改革，法国教师教育也经历了数次教育上和制度上的变革，从教师教育大学院（IUFM）的设立，到演变为高等教师培训与教育学校（ESPE）。本文重在描述在欧盟共同框架下，法国教师教育培训融入大学的改革，并分析此项改革的背景、目的、进程和过程。通过与历史的对比和与其他国家教育的对比，探析新措施的先进之处，从而为推动我国教育体制改革提供有益的经验。

关键词：教师教育;教师教育培训融入大学;高等教师培训与教育学校（ESPE）;欧盟教育框架

中图分类号：G64       文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2019）04-0078-04

1 从《基佐法》到高等教师培训与教育学校（ESPE）

早在1833年，时任教育大臣的弗朗索瓦基佐颁布了初等教育法，即著名的“基佐法”[1]。该法规定，每个市镇（或独立，或与临近市镇联合）都要办一所公共小学，每个省都要办一所教师培训学校，以培养小学所需师资。在接下来的十五年里，这项法律对法国的教育产生了重大的影响：全国公共小学的数量从1万涨到了2.3万;教育委员会自此出现;师范学校和监察系统也在此期间被引进。1879年，法国当局颁布了小学教师教育相关法律。二战过后，法国政府开始改革法国师范学校。1946年，法国师范学校以两种途径向学生开放：一种是招收初中毕业生，学校对他们进行三年的基础教育和一年的专业培训;另一种是招收高中毕业生，直接参加为期一年的职业培训。然而，这时的师范学校仍算作是中学。1968年，法国政府就教师教育问题进行改革，内容如下：招收学生改为高中毕业生，职业培训时长调整为两年;师范学校不再作为中学的一部分，变更为高等教育院校;侧重点从基础教育转到职业培训;大学首次参与到教师教育中，为学生开设数学、语言学等高于高中水平的课程。1979年，法国再一次进行教育改革：政府规定，每个省的师范学校应该合并为一，并招收三年制高中的毕业生。其中三分之一的学生完成了大学学业。使用个性化的学生方案，可供选择的课程增多，以及对学生双重的考试要求（大学和师范学校）。通过考试，学生能获得大学毕业证和教师资格证两项证书。教师具备高等教育毕业证，这在法国是一个重大的改变。

至此的师范教育，都将小学教师的培训与中学教师的培训完全分开来。要成为中学教师，师范生需完成本科课程，学习学科专业知识（数学、外语等），并参加中学师资合格证书考试（Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du Second degré）;或完成本科及硕士一年级课程，参加大学、中学教师资格会考（Agrégation）。在完成两种考试的笔试后，进行相应的实习。而小学教师只需拥有高中学历。

1989年法国颁布《教育指导法》，又称《若斯潘法》[2]。根据第17条规定，从1990年9月1日起，每个学院建立与大学相当的联合职业师范学校——教师教育大学院（IUFM），以替代原来的省师范学校（ENI）、地区教学法中心（CPR）、国家师范学校（ENNA）、专业教师教育中心（CR-PET）等。教师教育大学院（IUFM）是公共教育机构，培养从幼儿园到高中各阶段的教师，也进行一系列教育和教师相关的学术研究。教师教育大学院（IUFM）的成立打破了法国传统教师教育中小学与中学教师的教师教育间的界线，提高了小学教师的教育标准，提升了各层次教师教育的质量。

随着时代变化，环境变迁，法国国内教师数量大幅减少，教师培养方式增加，法国教师教育失去国际领先地位。教师教育大学院（IUFM）因种种原因，学生文化理论与实践能力脱节。

2 法国教师教育融入大学的改革

2.1 改革思想：融入欧盟教育框架

近年来，欧盟十分重视提高教师教育质量[3]。从1997年4月的《里斯本公约》，到2010年3月欧盟提出的“欧盟2020战略”，都体现了欧盟对教师教育的重视[4]。然而，即使多个欧洲国家实施了多方面的教师教育改革，经过职前培训的师范生依然不足以面对教师这个职业的复杂性[5]。经合组织研究表明，理论与实践的平衡和教师间的协作使得初始的教师教育最有效率。因此，经合组织希望欧洲各国家提出方案，完善师范生的实践，加强师范生对职业的融入。经合组织还指出，教师教育的各个环节应连接得更加紧密，以建立更完整、更严密的教师教育系统[6]。出于同样的考量，欧盟委员会指出，在许多国家，教师教育中的职业化这一环节依然很薄弱。教师教育的各单位之间没有系统合作，导致教师教育完整性和可持续性的缺乏，不少欧盟成员国都有这样的问题[7]。因此，委员会要求各国反思教师教育相关政策[8]，并特别强调了落实大学与其他各教师教育相关机构间的合作的必要性。委员会具体指出，教师教育与培训机构应该把工作建立在与师范生实习学校的合作之上。必需加强院-校（université-école）合作的教师学习模式，这样的政策引进欧洲已有十来年[9]。然而教师教育的的职业化不应局限于将师范生送入课堂，如有可能，更应强调师范生在培训与实践的结合中，对教学法、学科和认识论等都有所反思[10]。在上述框架内，为了加强理论与实践间的联系，重新安排教师教育中的实习部分显得十分必要。

2.2 欧盟框架下的法国教师教育硕士化改革

作为欧盟的一员，法国一直积极响应欧盟提出的教育改革政策。2005年4月23日出台的《菲永法》改变了教师教育大学院（IUFM）的地位。教师教育大学院（IUFM）从此隶属于曾经与之签约的大学，成为这些大学中的职业学院。教育部委员会于2008年7月通过了“硕士化”改革方案。学生在教师教育大学院（IUFM）接受硕士水平的教育，包括教学法的理论实践。“硕士化”提升了师范毕业学生的专业水平，同时意在为师范学生提供更多的实践机会。

虽然教师教育大学院（IUFM）的改革中有完善学生实习的尝试，但由于实习中指导教师工作量激增导致指导教师不能很好完成实习指导工作、合作的中学未做好接收实习生的准备等原因，教师教育大学院（IUFM）依然暴露出这样的问题：年轻教师的教学实践不足或完全为零，赌上了许多学生的学业。“由经济合作与发展组织公布的2013年《OCDE教学与学习国际调查》对34个国家的‘初中教师的培训条件和工作环境’进行了‘解密’。【…】经合组织教育专家艾里克·夏波尼埃（Eric Charbonnier）指出，‘法国教师的学术能力很强，但教学知识并无明显的提高，教师们缺乏教学培训。在工作中他们很少进行或缺少以学生特定点为主展开的个性化教学。”[11]

2012年弗朗索瓦·奥朗德参与总体选举期间，大力推动教师教育改革。法国最高行政法院于2012年7月1日通过决议，教师教育硕士化改革因其程序的不合法性而被取消。根据2013年8月8日的《共和国学校再建指导与规范法》，高等教师培训与教育学继承高等教师培训与教育学校（ESPE）的教师教育主导地位。IUFM从课程文凭的硕士化，逐渐过渡到融入大学体系内容的硕士阶段教育。

3 高等教师培训与教育学校（ESPE）简述

3.1 改革的有效性

目前国内外学者已经进行了很多关于院-校合作教师学习模式的研究。不少文献指出，必须尽快消除传统教育模式中院-校合作所存在的障碍[12]。这些文献资料认为，应建立新的实习模式，借助社群学习理论的模型，使师范生参与到社群中，以提升师范生的水平。这种模型的提出基于社会学实践理论[13]。在这种模型中，实习者通过参与到社群中，与社群中其他不同层次的人员互动来获取宝贵经验，这样的经验习得并不能从课堂上机械的知识传授中习得[14]。同时，参与到社群中，可以加深师范生对教室角色的理解，增强他们的责任感[15]。可以见得在实习中，参与到社群中是十分重要的。此外，师范生在实习中学习的过程也是在社群中从边缘走向中心的过程[16]。通过“参与”而学习本身亦是教师身份社会化转换的过程。参与到社群中使师范生的身份从新手到核心参与者转换[17]。

3.2 院-校合作模式在高等教师培训与教育学校（ESPE）的落实

高等教师培训与教育学校（ESPE）于2013年秋开始运行。其主要特点如下：第一，在大学体系内的学科融合;第二，招生的灵活性增加;第三，师资的变化;第四，响应“欧盟2020战略”七大举措中的“数字化欧洲”。

在学科的设置上，更注重在大学的体系内与其他学科进行融合。高等教师培训与教育学校（ESPE）的任务比其他的学校和教师教育大学院（IUFM）更多：他们将培养从幼儿园到大学的教师，及各种领域的教育专家。在高等教师培训与教育学校（ESPE），教师教育更加强调理论与实践的结合，实习中观察，或过渡阶段的实践，师范生以此方式获得进步，直至能胜任教师的工作。同时，这些师范生要发展创新教学方法的能力，与国际接轨，了解最新研究与发现。

在招生机制上更加开放和国际化。硕士一年级注册生可通过录取考试进入高等教师培训与教育学校（ESPE）。高等教师培训与教育学校（ESPE）招收希望成为教师或从事教育方面职业的学生，提供教师资格考试的培训。希望从事其他培训或教育方面职业的或是希望发展这些领域相关能力的人也在高等教师培训与教育学校（ESPE）接收范围内。高等教师培训与教育学校（ESPE）也组织教师与教育领域人员的培训。高等教师培训与教育学校（ESPE）还提供高等院校中既从事研究又进行教学工作的人员的职前教育和再教育。经过两年的学习与实践，从高等教师培训与教育学校（ESPE）毕业的学生将获得教师、教育与培训职业硕士学位（Métiers de l’enseignement， de l’éducation et de la formation）。

高等教师培训与教育学校（ESPE）的师资也有所变化。教师团队包括专业教师、教学与研究单位（UFR）的从事研究工作的教师和国家教育部门的专业人员。教师团队兼容并包，专业素质高，理论与实践水平俱佳，使得教师教育科学而有高水平。

高等教师培训与教育学校（ESPE）特别注重培养学生运用数字化的能力。这与“欧盟2020战略”七大举措中的“数字化欧洲”举措相契合[18]。在信息技术飞速发展的今天，數字化大大提升了教学工作的效率。如今，数字化已成为教学法的一大基石：它使得教学实践的发展跟上节奏，更能适应学生的需求;加强课程的互动，使学生更积极参与自己的学业，鼓励学生自主学习;它更是为残障学生学习提供了新的可能。因此，高等教师培训与教育学校（ESPE）的数字化培训并不仅仅是让师范生学会使用数字化工具，更为重要的是，使数字化工具在课堂教学中发挥作用，创新教学资源以因材施教，以及运用数字化方式与学生的家庭有更多更好的交流。而对师范生的数字化培训也运用数字化手段来完成。

4 高等教师培训与教育学校（ESPE）面临的问题

尽管条件艰难，大学的重组依然在空前短的时间内完成，高等教师培训与教育学校（ESPE）得以在2013年9月开放，得以体现新法的精神。法国教育部数据显示，2013年入学的师范生人数比往年增加了30%。但同时，很多问题仍有待调整。

根据2014年的情况来看，各高等教师培训与教育学校（ESPE）的情况各不相同。对于一些高等教师培训与教育学校（ESPE），道路依然阻且长。比如在克莱蒙费朗，高等教师培训与教育学校（ESPE）已经取得一些成绩;而在图卢兹、波尔多和里昂，进展尚不明显。最突出的原因是，一些校长并不擅长合作。有些大学并没有合作的传统。教师教育大学院（IUFM）的遗留问题亟待解决。教书教育大学院（IUFM）失去教师教育主导地位，这或许导致学院里和大学里从事研究的老师关系紧张。各方利益和权力斗争使校内局势紧张，在如此背景下，治理高等教师培训与教育学校（ESPE）的问题尤为敏感。各方站在自身的立场上提出不同意见。例如，一些校长认为，学院枢纽部门应该重点关注校内外意见，平息校内外不满之处，使各方得到平衡;但对工会而言，这种平衡并不十分重要，相反，他们认为选举环节应受到更多重视。另一大问题与经济相关：高等教师培训与教育学校（ESPE）积极参与改革，但一些学校对成本考虑不足——高等教师培训与教育学校（ESPE）受制于有限的预算，一些改革计划因资金不足而不能实现。

即使情況复杂，改革的困难重重，也不能否认高等教师培训与教育学校（ESPE）存在的价值。如今还不能过早下定论。高等教师培训与教育学校（ESPE）还需要更多的时间去改革，去调整，去发展。

参考文献

[1]Jean-Michel Chapoulie，《L’enseignement primaire supérieur de la loi Guizot aux écoles de la IIIe République》， Revue d’histoire moderne et contemporaine， juillet-septembre 1989，p.413-437， p.415 et p.421.

[2]Loi n°89-486 du 10 juillet 1989 D'ORIENTATION SUR L'EDUCATION.

[3]CROS F.（2005） Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie， une priorité？ Paris：L’Harmattan.

[4]CONSEIL DE L’UNION EUROPENNE （2009）.《Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation （“ducation et formation 2020”） 》.Journal officiel de l’Union européenne， 28 mai 2009， C 119.

[5]OCDE （2005）. Le rle crucial des enseignants. Attirer， former et retenir des enseignants de qualité.Paris： OCDE.

[6]OCDE （2009）.Creating effective teaching and learning environments：First results from TALIS. Paris：OCDE.

[7]COMMISSION DES COMMUNAUTS EUROPENNES （2007）. 《Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants 》. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen. Bruxelles ： Commission des communautés européennes.

[8] COMMISSION EUROPENNE （2005）. 《Projet de principes européens communs concernant les compétences et les qualifications des enseignants 》.Bruxelles：Commission européenne.

[9] MINISTRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE （2008）.《 Campagne d’habilitation de diplmes de master pour les étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement. Rentrée universitaire 2009》. Lettre du 17 octobre 2008 à Mesdames et messieurs les présidents d’université et directeurs d’établissement d’enseignement supérieur. p.2

[10]COMMISSION DES COMMUNAUTS EUROPENNES （2007）.《Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants》.Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen. Bruxelles：Commission des communautés européennes.

[11]张梦琦.OECD调查显示：法国教师缺乏教学培训[J].比较教育研究，2014，36（09）：108-109.

[12] MULE L.（2006）.《Preservice teachers’ inquiry in a Professional Development School context： Implications in the practicum 》. Teacher and Teaching Education，vol.22， n°2， p.205-218.

[13]LAVE J.& WENGER E.（1991）.Situated learning：Legitimate peripheral participation. Cambridge：Cambridge University Press.

[14]BARCET A.，BONAMY J.，ESNAULT L.et al.（2004）.《Communautés de pratiques，management de la connaissance et production de service》.Communication présentée à la conférence RESER，Castres.

[15]ROGOFF B.，MATUSOV E.& WHITE C. （1996）.《Models of teaching and learning： Participation in a community of learners》.In Handbook of education and human development.Oxford：Blackwell， p.389-414.

[16]ALEXANDER G.，VAN WYK M.，BERENG T.& NOVEMBER I.（2010）.《Legitimate peripheral participation （LPP）：The case for recognition of prior learning sites and knowledge in South Africa’s transforming education system》.Teaching and Teacher Education，vol.26，n°1，p.45-52.

[17]BARCET A.，BONAMY J.，ESNAULT L. et al.（2004）.《Communautés de pratiques， management de la connaissance et production de service》. Communication présentée à la conférence RESER，Castres.

[18]CONSEIL DE L’UNION EUROPENNE （2009）.《Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation （“ducation et formation 2020”） 》.Journal officiel de l’Union européenne， 28 mai 2009，C 119.