浅谈适时引导在阅读教学中提升学生理解能力的有效性

方明华

【摘 要】阅读教学中，教师往往在学生进入文本之前，会先创设氛围或灌输大量知识：作者的生平和创作倾向、作品的时代背景、作品的文体特点等，先入为主地占据了学生的脑袋，让学生失去思考的机会。因此，教师需要给学生传授知识时，需要找到合适的契机，通过适时的引导，提升学生的阅读理解能力。

【关键词】阅读教学;契机;理解能力

【中图分类号】G633.3   【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2019）30-0049-02

孔子说：“不愤不启，不悱不发。”所谓“愤”就是苦苦思索而未想通，所谓“悱”就是口里想说而不能明确说出来。“愤”和“悱”是教育的前提条件和契机。如果离开了这个契机，教育就是无源之水，无根之木，即使“启”了也是白“启”。在学生没有问题的前提下，就灌以知识，这是不适时宜的。

阅读教学需要传授知识，但这些知识的传授是在教学过程中随着实际问题的出现而产生的，而不是事先塞入的。那么，什么时候契入知识才合适呢？

一、当理解出现困难时，教师提供知识，以增长学生见识

有些读物的语言所含的信息量多，信息密度大，行文的跳跃性大。如果学生缺少与读物内容相适应的知识，无论理解能力有多强，也难以读懂文章。这时，教师就应提供有关的背景知识，给予铺垫，给学生一块跳板，接学生一丝思维，让学生跟上行文的思路[1]。

如《老王》一文的结尾说：“几年过去，我渐渐明

白，那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”杨绛一家经常坐老王的三轮车，很是照顾他的生意，还给他鸡蛋和香油的钱，杨绛不是对老王很同情吗？为什么却有“愧怍”之感？

学生百思不得其解，如果仅凭文章上下文所提供的信息，很难解开这个疑窦。要解开这个疑窦，就需要把文本放到“文化大革命”这样的大背景下去理解。“文革”时期的主旋律是打击、改造知识分子，杨绛夫妇是北京大学的教授，是打击的对象，他们被别有用心的人恶意告发，被打成反动教授，下放到河南省息县干校，下菜园劳动改造。在那个年代，他们被批斗、被侮辱、被打骂，在心灵上遭受严重的摧残，在人格上受到无尽的伤害。那时，杨绛最最渴望的，也是最想呼吁的是人与人之间能有心灵上的互相取暖，人格上的被人尊重;而不是仅仅是赤裸裸的金钱上的资助。杨绛需要这样，老王也需要这样。

老王临死前送蛋送油的最大心愿应该是希望杨绛夫妇能把他当作一个普通的、亲近的朋友，而不是一个可怜的对象，尤其是在知道自己活不长的时候。可惜，那一刻坚持要给钱的杨绛没能明白老王的需求，也“没有请他坐坐喝口茶水”，反而用几块钱伤害了他的自尊。在骨子里“我”并没有把老王当朋友，“我”对老王的怜悯是基于不平等的，是知識分子的清高和俯视。所以杨绛觉得这是自己没有救赎老王的心灵，而对老王的“愧怍”。

而另一方面，那时的杨绛夫妇是“罪人”，在世人都瞧不起他们、不把他们当人看的时候，老王却以一个劳动人民的纯朴和善良给予知识分子以尊重。杨绛夫妇在老王的身上得到了心灵上的温暖，而老王却没有从杨绛身上得到心灵上的温暖。老王救赎了“我”，而“我”却没有救赎老王，也没有救赎自己。所以

“愧怍”。到此，学生的疑窦豁然而解。

在这个教学活动过程中，教师不是先塞给学生有关“文革”等背景知识，而是在学生的阅读过程中，在遇到困难且进行了积极主动的思考，在还没有打通文章思路的时候，教师才提供了知识。这样，学生既锻炼了思维，又积累了知识，也理解了文章，一举而三得。

二、当理解需要检测时，教师提供知识加以佐证

当代解释学认为，由于读者生活阅历的不同，阅读需要的不同，理解方式的不同，人们对文本的解读可以是多元的[2]。但无论哪一种理解，要想站得住脚，都必须能自圆其说，能经得住检测。检测理解的方法是多种的，而其中的一种是拉开阅读的距离，用与文本有关的知识来甄别理解、佐证理解。

如对《读〈伊索寓言〉》一文的理解。有的学生认为本文是批评某些社会现象的，有的学生认为是谈用寓言教育孩子的问题的，还有的学生认为课文是纠正寓言的幼稚和简单的。这么多的理解，哪一种才是最符合作者本意的理解呢？这就需要自己去检测。其中最牢靠的方法是拉开阅读距离，把这篇文章放到写作背景里来看。看看这篇文章收在作者的哪本集子里，那是一本什么样的集子。

有了这样检测的需要后，教师提供学生知识。这篇文章选自《写在人生边上》，全书收了作者10篇文章。作者在序言里是这么说的：人生是一本书。一种人没读几页就发了一大堆评论了，还有一种人，他用消遣的方法读，偶尔有些感触，就随手在书边上写几个字。作者说自己的这些文章也就是写在书边上的那几行字。第一篇是《魔鬼夜访钱钟书》，魔鬼来访问他，与他谈论人性。还有一篇是《论快乐》，什么是快乐？快乐是由人的精神决定的。再有一篇是《吃饭》，有些人根本不吃饭，他是冲着菜吃的。接着就是这篇《读〈伊索寓言〉》。此外还有《论俗气》《论文盲》《论文人》……《写在人生边上》这本集子的大环境告诉读者《读〈伊索寓言〉》讲的是人生问题、社会问题。从而检测了以上三种理解得深浅，证明了第一种理解得更合理些。

三、当理解需要深化时，教师提供知识，以获得思考的方式

理解可以是多元的，但理解又是有层次性的。因为在一个语义系统中，一个语言单位或既成语义还可以和多个对象发生联系，因此，而产生多个意义元素，形成各个层次的语义集合。凡文面上的联系，所产生的是浅层次的语义，一个语言单位与作者意图的联系所产生的是深一层的语义，与写作背景的联系又产生更深一层的语义，与社会生活本质的联系又将产生最深层的语义。由于文本所承载的信息的层次性和学生阅读理解能力的参差不齐，这就导致了学生对文本的解读有高下之分、深浅之分。教学中，教师就要引导学生深层地理解文本。那么，教师怎样提升学生的理解呢？在学生获得原理解（阅读教学的起点和依据）后，教师可提供一些知识以深化理解。

如对《〈秋水〉节选》的理解。初读此文，进入课文的主要内容，紧盯河伯的形象，会觉得这篇文章是以河伯为喻，说明个人的见识是有限的，经过比较就会显示出自己的不足，如果骄傲自满，就难免贻笑大方。用“骄傲自满”来解读这篇文章显然是正确的。但如果仅以“骄傲”来解读，又是浅层次的、不够的，甚至是有问题的。因为这种积极的入世态度，很像是一位儒家学者的思想，不像一位道家学者所说的话，这不符合庄子的一贯主张。那究竟是误解了《秋水》，还是误解了庄子？

为解开这个疑惑，深化对《〈秋水〉节选》的理解，探究庄子的真实意图，此时，就需提供《秋水》全文的有关知识。紧接着河伯的话，海神是这样说的：

“井蛙不可以语于海者，拘于虚也;夏虫不可以语于冰者，笃于时也;曲士不可以语于道者，束于教也。今尔出于崖涘，观于大海，乃知尔丑。尔将可与语大理矣。天下之水，莫大于海，万川归之，不知何时止而不盈;尾闾泄之，不知何时已而不虚;春秋不变，水旱不知。此其过江河之流，不可为量数，而吾未尝以此自多者，自以比形于天地，而受气于阴阳。吾在天地之间，犹小石小木之在大山也……伯夷辞之以为名，仲尼语之以为博，此其自多也，不似爾向之自多于水乎？”

把河伯的话与海神的话联系起来考察时，会发现河伯和海神讨论的是事物的相对性和无限性。河伯相对川来说是大的，“以天下之美为尽在己”，但相对海神来说是小的，只能“望洋兴叹”;海神相对河伯来说是浩大的，“天下之水，莫大于海”，但相对天地来说又是渺小的，“自以比形于天地”“犹小石小木之在大山也”。从而富有哲理地展示了宇宙的无穷、知识的无穷、人的渺小，提醒人们应该顺应自然，不要用有限的人生去追求那些无限的宇宙和知识。这样的理解就更符合庄子的一贯思想了，理解也就更有哲理性、更深刻了。

所以，在《〈秋水〉节选》的教学中，当学生的理解过于肤浅时，为使他们全面而深刻地理解庄子的真实意图，教师就需要提供以上的知识，让学生获得思考的方式，以深化理解。

这里教师也传授知识，但这里的知识传授是在阅读的过程中随着实际问题的出现而产生传授的需要的，不是教师硬塞给他们的。这样既保护了学生理解的主观性，保护了学生的思维能力，又培养了学生自己的认识能力，更尊重了文本或作者的客观性。

【参考文献】

[1]王芳.高职语文对话性阅读教学探究[J].中国校外教育，2018（19）.

[2]游梅芬，向赤霞.提升高职语文阅读教学的有效性[J].教育现代化，2018（5）.