对外汉语听说课教学过程优化初探

金蒙

摘  要：汉语听说课是培养听和说专项技能的课型，在实际教学中易将其简化为教师播放语音和学生进行听力练习。结合听说课的课型特征，以听和说为横向维度，以教学目的、内容、环节和手段为纵向维度，设计相关教学过程，并对其量化和细化，籍此优化教学过程，提升教学质量。

关键词：对外汉语;听说课;教学过程;优化

中图分类号：G642     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2019）05-092-04

语言是文化传播的重要媒介，正如Claire Kramsch 在《Language and Culture》一书中所说的“Language embodies culture reality”[1] （语言让文化更加具象化），所以“汉语热”一度盛行，尤其是在近来我国政府提出的“一带一路”倡议，愈加加剧了世界范围内汉语热的潮流。为此，如何做好对外汉语教学是每个对外汉语教师应该深思的问题。目前国内汉语教学主要采用综合课和转向技能课相结合的思路。其中听说课属于技能课型，其课程设置的目的是培养学生的听说能力，学生能够在具体文本、语境和社会文化规约中准确接受和输出汉语信息，运用汉语进行适合话语语境和语篇特征的口头表达。笔者主要从对外汉语教学评价要素的角度，围绕“听说”课程，对如何进一步优化教学过程进行探索。

刘珣[2]在《对外汉语教学引论》中认为，“课堂教学评价应该从教学实际情况出发，按照教学大纲所规定的目的任务，以基本教学原则为依据，分析教师和学生在课堂教学过程中的全部活动，特别是教师所用的教学方法和技巧，并结合学生的实际教学效果做出全面的评价”杨翼[3]认为“汉语教学评价通常涉及的價值判断元素来自四个方面：汉语教师的‘教’、汉语学习者的‘学’、汉语教材和汉语课件”。上述两位学者进行论述的时候都涉及到教学评价的主体——教师和学生，优化教学效果主要从汉语教师的“教”这个层面上考虑。黄祥年[4]依据北京语言学院对外汉语教学经验，定制了课堂教学质量表，该量表将教学过程进一步细化为教学目的、教学内容、教学环节、教学手段四个角度。笔者结合汉语听说课的特征和所积累的经验，从听和说两种交际技能分别探讨对外汉语听说课教学过程应该如何进一步优化。

一、“听”

1.教学目的

听力教学目的在于培养学生信息解码和重组的能力，泛听能够理解文本或者音频材料的大意;精听则能够筛选出关键性信息，如时间、数字、限制性修饰语等。

2.教学内容

所选择的语音材料略高于学习者水平，也即克拉申[5]所提倡的“i+1”，同时也应该与学生生活经验具有相关性。在依托教材的同时，能够结合学生的实际情况，适时补充其他语音材料;所配套的听力习题兼具直接筛选型和间接推理型两种，两者的比例也应该与学生的汉语水平相匹配，也即在初级阶段，直接筛选型应该多于间接推理型，而到了中高级阶段，间接推理型应该多于直接筛选型。

3.教学环节

在听力教学环节，基于陈昌来《对外汉语教学概论》中对听力教学所划分的三个阶段进一步调整和细化。

听前准备。这里的听前准备包括：首先是语言要素知识的讲解，主要是生词和句法结构的讲解;其次是音频材料的主题铺垫，即将所听的音频材料与学生已有的生活经验关联起来，将话题拓展，启发其思考;第三是落实到每个选项的讲解，引导学生猜测文章将会如何询问，在听的过程中有意识地有所侧重。

边听边做。听的过程主要是调动学生自我监控能力。应以任务为导向，第一遍时老师让学生概括出听力材料的主旨大意，第二遍时以习题问题为导向。

答案校对。校对时由结构性问答拓展到非结构性也即开放式问答，该步骤不是简单的回答对错，应回答出选择的依据和缘由。

4.教学手段

主要体现如何调动学生的接受信息的积极性、加强自我监控能力和快速筛选信息的能力。为提高学生接受信息的积极性，应将听力材料与学生已有的生活或者认知体验关联起来，启发性引导学生去了解未知有趣的事物。为提高学生自我监控能力和筛选信息能力，即以任务和问题为导向，让学生适度紧张起来。

二、“说”

听说并非是完全脱节的，两者的教学界限定不是是泾渭分明。听说课在教学环节的设置、时间先后会各有侧重，也可以听说结合、相互交叉。“说”是基于“听”的，也即言语输出是基于言语输入，在主题上是相互关联，同时又是一种拓展。这里的“说”，不仅包括学生的“说”即表达，也包括老师的“说”即讲解。

1.教学目的

对课堂所提供的听力文本，学生能够复述或者概括出文本的主要内容，并准确、流利地表达出自己的想法和观点，或反驳、或认同，或结合自己的经历见闻谈谈自身的体会。

2.教学内容

有梯度的教学任务设计，循序渐进地引导学生由句到段再到篇进行表达。

结构化。句子操练，做到“精讲活炼”，彭小川[6]阐述了这一原则的内涵，即“精”—准确得当、深入浅出和有针对性;“活”—讲练程序安排“活”、讲练内容“活”、讲练方法形式“活”和讲练节奏“活”。

半结构化半开放式。语段补充，可以给出一些关键词或句式，也即重点学习的词汇和语法点，启发性开头或总结性结尾。余下部分让学生根据主题、关键词或者句式拓展、补充完整。这种半开放式的语段操练适用于初级或者中级阶段的学生。

开放式。学生围绕给出的话题能够准确而流利地表达出自己的想法或者观点，这种开放式的语篇表达并不意味着学生可以漫无目的地敞开说，老师可以提前明确要求，如主题相关，某些词语、句式必须用到，时间限制等等。一旦学生偏离正常轨道，老师可以用目光或者手势进行提醒。

无论是句子、语段还是语篇，学生在表达的过程中都不应受到外在的干扰，如出现口误时老师即时的纠正，或者同学插话等;当然也会出现学生在表达时出现偏误、磕磕绊绊、不知道如何继续，较长时间停顿的情况，希望老师给予帮助，这时候老师可以适时给出反馈和提示，启发学生自我纠偏或者鼓励其继续进行。这种给予反馈和提示的方式，常用有理解检查（comprehension checks）、澄清请求（clarification  request）、确认检查（confirmation checks）、自我重复（self-repetition）和改述（paraphrase）。这种师生间的交际性互动可以帮助学生调整话语结构，习得正确的语言表达方式，同时也契合了建构主义的教学理念，即老师的作用不是主导课堂，而是用来搭起脚手架，帮助学生主动建构自己。

3.教学环节

说前准备。确保学生在表达之前语言理论知识已经梳理清楚，明确主题和表达要求，在此基础上引导启发学生拓展思路，这样可以让学生有话可说。《发展汉语？初级听力》[7]教材中，在每一课中都设计了“说一段话”这样的环节，如《初级听力II》第八课《我们还没想好租不租呢》中，涉及到租房的话题，其中“说一段话”这个环节让学生说说自己租的公寓，给出了五个问题作为提示：

a.你租的公寓离你上学的大学或者上班的公司远不远？

b.坐公共汽车要多长时间到？

c.开车多长时间到？

d.你住的公寓是一室一厅的还是两室一厅的？

e.房租贵不贵？你满意不满意？

有了这样的提示，学生的思路就拓展了许多，至少不會出现无话可说的情况。这个环节的设置为教学提供了许多便利，但是也需要授课老师加以合理运用，如果单单给出这五个问题就让学生表达的话，就会出现输出的话语量极少的情况，尤其是一些是非问或者选择问，可能学生仅仅回答是或者不是，或者选择其中的某一项作答，上述问题中的a d e都是如此;或许这些问题并不符合学生的实际情况，来中国留学的境外生一般会选择学校宿舍或者留学生公寓，很少会在外面租房，所以在校住宿的学生面对这样的问题提示或许就无从回答，这也从另一个角度说明交际必须具备真实性。当然这种情况也并非绝对，这里只是想传达的是，在说前准备这一教学环节所给出的问题提示需要符合学生的实际情况，同时在一些是非问题或选择问题上增加了特指问的类型，如上述e中，我们可以额外增加“为什么你觉得贵或者不贵？什么地方满意，什么地方不满意？”等等诸如此类的问题。

适时反馈。学生在说的过程中，老师要做一个好的倾听者，尽量做到不加干扰。但倾听并非意味着没有任何互动性，一个好的倾听者应该在说话者的表达过程中注视对方，言语中可以用“恩”“很好”这样简短的表述来鼓励学生说下去。只是在学生偏离话题时，应该让学生快速回到原话题，而干扰方式并非直接性的，而是间接的，因为过于直接可能会影响学生表达的积极性。学生出现严重偏误、一时找不到合适的词语或者较长时间停顿时，老师应该采用互动式话语重构或者建构（在“教学内容”一节中，已有例举）来进行反馈。

说后评价。学生在表达结束后，老师要进行总体评价。应采用先扬后抑的方式。评价的话语并非简单而空泛，如“好”“很好”“很棒”此类，而是要具体到实际的表达内容和表达方式，如语音方面是否出现声调、语调或者语句中轻重音发音不到位或者错误的情况;词汇方面所选用的词语是否恰当，词义程度、适用范围及褒贬色彩等是否合理;句式方面句法是否正确，搭配是否恰当;语用方面是否契合一定的语境，是否是中国人常用的交际方式等等。

4.教学手段

口语课上所使用的教学手段都是为了让学生更多地进行语言输出，在“说”的教学内容表述上，前述已谈及了三个层次，即句、段和篇。语句表达上无论哪个层面，都要做到情景式、交际式表达。这种交际式的情景可以通过图片、音频或者视频形式来展现，倘若寻找不到上述合适的直观方式展示，就需要教师的描述，这种描述不能过于冗长，否则会让学生注意力分散，抓不到重点，继而领会不到教师究竟想让自己做什么。而且描述也不限于语言，可以借助表情或者肢体动作，从这个角度上来讲，老师也是一个表演者，好的表演者能够让学生迅速地融入到情景中，从而能够自然地说出自己想要表达的想法，如表1所示。

对外汉语教学所设置的课型不仅包括听说，也涵盖综合、阅读与写作、文化教学等，每种课型特点不一，教学过程和教学方法以及教学策略等方面也应该有所不同，这些都有待后期的进一步探索和研究。当然这种探索需要在一个系统、完善而科学的教学评价体系指导下进行，只有这样，对外汉语教师才能在教学中有的放矢，这样对外汉语教学质量才能得到提升。

参考文献：

[1]Claire Kramsch. Language and Culture[M].上海外语教育出版社，2000：3.

[2]刘珣. 对外汉语教学引论[M].北京语言大学出版社，2000：354.

[3]杨翼.汉语教学评价[M].北京语言大学出版社，2008：20.

[4]黄祥年. 关于课堂教学评估的实践与认识[J].世界汉语教学，1991（2）：105-110.

[5]360百科.输入假说[EB/OL]. https：//baike.so.com/doc/2087125-2207925.html.

[6]彭小川.论精讲活练[J].语言教学与研究，2003（1）：44-48.

[7]张风格.发展汉语·初级听力（II）[M].北京语言大学出版社，2016：31.