“被颠倒的习作”可以颠倒过来吗

孙小冬

跟通常意义上的写作不同的是，作为训练性写作的习作实际上是一种“被颠倒的写作”。这种“倒置”主要表现在这样几个方面：

一是“需要”与“要求”的意愿倒置。真实的生活场景中，我们往往是先有写东西的意愿，然后再思考怎么写，而习作教材是不管学生是否有写的意愿，就安排某一项内容，而教师则根据这一内容，努力激发学生的写作意愿，但是再激发，学生也只是“被意愿”，与真实的写作冲動，似乎并非一回事。

二是“自主”与“他主”的内容倒置。尽管教师或习作教材的编写者出题时都竭尽全力地贴近孩子的生活，但是他们针对的只是群体的抽象，而不可能是每一个具体的孩子，所以对于每一个孩子来说，这种“指定的、他主的内容”便不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，这是许多孩子的作文假、大、空的重要原因。

三是“个性”与“划一”的标准倒置。每个孩子的表达都是个性化的，但教材（包括教学）却设定了一个基准，即必须达到这样的标准才算合格，通常表现为所有孩子都要符合教师的标准（课程标准、教材标准的转化形式），在统一的标准下，学生习作千篇一律的现象也就不难理解了。

训练性写作比真实写作要复杂得多、困难得多，学生接受这样的训练多了，又不了解训练性写作和真实写作之间的区别，就会“使写作神秘化，让学生视写作为畏途;又把写作庸俗化，（让学生）形成一种无对象、无目的，为写作而写作，视写作为文字游戏的态度”（张志公语）。但作为一线教师，我们又必须完成教材规定的任务，所以，超越教材，努力让训练性写作和真实写作趋于一致，把“被颠倒的写作”颠倒过来就应该成为习作教学的着力点。

一、角度转换。儿童小说《亲爱的汉修先生》的主人公是一个叫鲍雷伊的小男孩，有一天，他写信向作家汉修先生请教写作的秘诀。汉修先生除了给出“多看书、多观察、多听、多想和多写”等所有老师都会给出的建议外，还请鲍雷伊回答十个问题：1.你是谁？2.你长什么样子？3.你的家庭是什么样子？4.你住在哪里？5.你有宠物吗？6.你喜欢上学吗？7.谁是你的朋友？8.你最喜欢的老师是谁？9.你有什么烦恼？10.你有什么愿望？这十个问题实际上就是十篇习作的题目，但汉修先生的独特就在于他没有列出《我的家庭》《我的宠物》《最难忘的一件事》等等题目，而是让鲍雷伊回答问题——角度的转换让“被动”的写作变成了有“对象”、有“目的”的“主动”倾吐，于是习作一下子就简单了很多。鲍雷伊用七封信自然顺畅地回答了十个问题后，情不自禁地说“写这么多信其实并不太讨厌”“有点怀念那些写信的时光了”。

那么，在教学中能不能进行这样的转换呢？答案当然是肯定的。薛法根老师曾举过这样一个例子：

“教师组织学生春游，要求回来后写一篇有关春游的作文。有几位学生请假，不为别的，只是怕回来写作文……假如我们组织学生讨论到哪儿去春游，推荐最适合春游的地方，学生就会兴致盎然、争先恐后地发言。此时，你让学生将各自推荐的理由有条理地写下来，看谁写的理由充分、最让大家认可，就采纳谁的建议。这时候，往往不让他们写都难。”

像这样的案例有很多，比如变《我的同桌》为《招聘同桌》，新学期排座位之前请学生写一篇招聘启事，写出对招聘对象的具体要求，并以此作为安排座位的重要依据;变《成长的烦恼》为《吐槽大会》，让学生把吐槽的内容写清楚、写具体，交给吐槽的对象;变写“读后感”为《给作家的一封信》，说说自己阅读的收获、疑问，希望跟作品中的谁做好朋友或者希望能成为谁……所有这些例子都有一个共同的特点，那就是作文成了学生的需要，成了他们的手段和工具，他们几乎感觉不到是在写作文——这是角度转换的价值之所在，也是我们最希望看到的学生习作的一种状态。

二、开放目标和内容。“习作教材诞生的第一天起，它就注定疏离了儿童的现实生活。它是一种（过去）生活的静态提取，很难保存（当下和未来）生活的鲜活。”李亮老师的这句话道出了习作教材的无奈，但这样的无奈恰恰给了一线教师施展的空间，我们可以通过适当的调整，开放教材的目标和内容，使它重新靠近学生，让“过去”变成“现在”，使“他主”转化为“自主”——于永正老师两次执教《农贸市场》（浙教版第十册）的案例就很能说明这个问题。

第一次执教，于老师瞄准“有顺序地观察画面，把农贸市场繁荣兴旺的景象写出来”这个目标，按照“明确要求—观察画面—展开想象—范文赏析—学生习作”的常规程序进行，“结果学生写出来的作文与范文大同小异”。第二次，于老师对教学进行了大幅度的调整，主要有这样几个步骤：

1.课前要求学生到市场买一

次菜，有父母或亲戚在市场的同学尝试当一回摊主，并用相机或笔记录下最感兴趣的场面。

2.课上首先交流去市场的见

闻感受，接着展示学生拍摄的画面，请相关学生说说自己拍的是什么，为什么对这个画面感兴趣，然后请当过摊主和顾客的学生表演买卖的情景，说说自己印象最深的一幕。

3.围绕本次到农贸市场的经

历，自定目标，自拟题目，选择感兴趣的场面或印象深刻的事情进行习作。

第二次教学获得了很好的效果，于老师说这是“开放作文教学的目标和内容带来的成果”。的确，当目标、内容、方法等束缚被摆脱后，不但是学生，就连教师也获得了自由，这样，在一定范围内的“自主”也就成为可能。

目标和内容的开放带来了巨大的空间，这就让学生深度参与“教材生活”成为可能。杜威认为，要让学生对写作学习感兴趣，就要让他们成为写作学习生活的参与者。他曾打了一个生动比方：“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，雨下不停会阻碍他的郊游。”——习作教材跟学生、跟当下的生活隔着一道高墙，在墙上开一扇窗或者干脆推倒这堵墙，让教材跟新鲜的生活、跟每一个学生产生联系、发生共振是教师最基本也是最重要的任务。

三、个别化评价。我们都清楚，即使是同一个班的学生，他们的习作能力也有很大的差异;即使是同一个意思，每个孩子也会有不同的表达。一篇习作不像做一道应用题那样对错分明，它不适合设定一个明确的统一的标准——对习作教学来说，个别化评价显得尤为重要，只有个别化的、极具针对性的评价才有可能帮助学生更好地认识自己，才有可能引导学生获得更好的发展。

进行个别化评价，一对一面批是最好的方法——我基本上都是这样做的。一篇大作文的训练周期一般是十天左右，每天只要抽空找四五个学生面谈，批改任务也就完成了。批改中，我会找到并赞赏学生表达的精彩之处，以此来激发、保持学生对习作的兴趣。我也会指出他们的缺点，指导他们进行修改，让他们看到自己的潜能。这样的评价从学生中来，到学生中去，能够取得很好的效果。

进行个别化评价，我们应当采用不同尺子。翻译家、作家蓝英年先生的中学语文老师韩先生为了让大家感到自己的进步，第一次作文每人都得丙下，以后慢慢提升。不同别人比，只看自己进步。蓝先生说：“我从丙下得到甲，但作文未必比从丙下升到乙的同学好，只说明我进步比他们快。我没再见过这样判作文的老师。”

因为教材和习作本身的性质，完全颠倒“被颠倒的写作”其实是一个永远都不能实现的“乌托邦”，但这并不影响我们对这个问题的思考和探索。正如爱德华多·加莱亚诺所说的那样：“（乌托邦）存在的作用就在于让我们前进。”——即使不能抵达终点，但只要我们不断前进，训练性写作就会离真实性写作越来越近，教学的效益就会不断提升。

（作者单位：江苏昆山市花桥中心小学校）

责任编辑 郭艳红