创建写作共同体，让写作与生活无缝连接

沈霞

【摘要】创建“写作共同体”是对学生写作生活深切关注的一种尝试。通过创建写作共同体让学生在“伙伴文化”的熏陶下自主获得写作能力的发展：通过写作共同体的多维度建构，附以相应的、多样的写作训练，让写作真正成为学生生活的一部分。

【关键词】写作共同体 儿童生活 写作生活

一、儿童写作中的真实声音

小学阶段，学生的写作处在启蒙阶段，做好扎实有效的写作教学对于学生今后的发展尤为重要。可是，写作对于学生来说却一直是一件头疼的事。

（一）没有东西可写！

学生天生就具有表达的愿望，但是通过组织语言文字形成文本来表达，对于大部分学生来说是一件困难的事。很奇怪，每天在课堂中、操场上、食堂里，学生不是没有开心地露出过笑容，不是没有一起津津有味地讨论某件事或者某个人，可是，当真的让他们下笔记录时，这些怎么都消失了呢？

（二）不知道怎么写

一般，我们在进行写作之前，都会让学生在班级里进行简单的交流。希望学生能在交流中获得写作的灵感，教师也可以在学生交流的过程中，进行潜移默化的写作指导。但是，学生写作的成果却不甚理想。绝大多数孩子的文章简短，语言干瘪，更谈不上抒发自己内心的独特体验了。不是学生不想写，是他们真的不知道怎么围绕一个主题，具体展开写。

（三）我真的不想写

“我真的不想写！”这一般是学生隐藏在内心的想法，很少会通过语言表露出来。写作，对于绝大多数的学生来说是有压力的，因为对他们来说写作是一种学习任务，完成了任务不一定能够获得肯定，但是做得不好绝对会受到批评。学生一旦把写 作看成一种具有压力的学习任务，内心深处就会有一种排斥：我真的不想写！

我们不难发现那些在写作中“老大难”的学生在平时的生活中却能言善辩。其实，这并不都是学生自身的问题，很大程度上是我们写作教学模式的问题。要改变写作的现状，就要改变目前普遍存在的写作教学的模式，创建“写作共同体”。

二、创建写作共同体，让伙伴文化浸润学生的写作生活

写作共同体就是以白发的或者固定的学生群体为单位，进行一定范围的书面文字为形式的交流团体。写作共同体间的交流是一种自然的同类群体间的开放式交流，在这种自然生活状态下的团体写作，不仅关注交流的内容，更关注的是群体成员在知识结构、表达技巧、思想情感等方面潜移默化的互相学习，从而带来团体成员的共同成长，这就是伙伴文化之于写作的价值。

（一）素材的“随处可见”

学生在独自写作时，关注更多的是自己看到的那些白认为可以写的素材，但这些素材常常具有个体感知的局限性。而一旦把学生放在写作共同体中，学生发现不同素材的视角会不断扩大，捕捉新颖素材的直觉会更加敏锐。

（二）方法的“互惠共通”

教师在教学写作时，更多关注的是我该怎么教他们写作，怎样让学生掌握某种写作方法和技巧。这固然是教师该思考的.但其实最好的学习是在自然状态下的学习，甚至连学生自己都没有认识到他们正在学习。教师的“教”的过程，学生清晰地认识到我在学，而把学生放在群體中，让他们在群体交流氛围中的学习则与他们的生活紧密融合，此时的学习更自然、更深刻。

（三）表达的“自然流露”

学生的写作很大程度上是写给教师看的，交流的范围仅仅局限在学生和教师之间。这时，学生就会因为对象的局限而有选择性地表达甚至不敢表达等，从而产生表达压力和障碍。因此，我们不能把学生框定在一定的对话空间里，要让他们面对更多的角色，大胆白然地用文字表达和交流。当把学生放在写作共同体中时，他们就有了同类群体做后盾，也就克服了局限在教师角色下的心理压力，他们的表达就会像在“论坛”里聊天一样自然而顺畅。

写作共同体，让学生的写作学习不再是机械的有功利性的学习，不再是令人头疼的困惑，而是他们在群体中表达的自然需求，是他们在群员间交流的方式，是他们生活的一部分。

三、多维写作共同体，让学生的写作在生活中真实发生

学生进入学校，从个人生活走进集体生活，对生活的感知逐渐丰富，需要通过交流交往来达成对自己的认同、批判，实现自我的发展。而写作共同体是学生在发展中的一种自然选择.给了他们更宽广的发展平台，使学生发展的可能性最大化。

（一）练笔——共同发生的课堂生活

课堂生活是学生进入学习阶段的一个重要组成部分。学生课堂生活不仅是学习学科知识，也是人与人之间交流的过程。课堂中，师生和生生地交流和交往，是学生实时体验的生活。

1.实态的价值共同体

组建：在课堂中，学生对文本内容的理解、文本情感的把握、文本结构的安排、文本表达方式等方面会有不同体验，教师要做的就是让这些体验真实、充分地发生，教师可以让有相同价值取向的学生组成练笔共同体。

操作实例：《爱因斯坦和小女孩》是苏教版四年级下册的一篇课文。主要围绕“爱因斯坦究竟伟大不伟大？”这一核心问题展开教学。提出了这一核心问题之后，学生立刻分为两类：一类是认为爱因斯坦伟大的，一类是认为爱因斯坦不伟大的。于是，笔者让学生根据观点的不同，分小组展开讨论，用笔整合小组观点后进行全班交流。不管是哪种观点，学生们都能在群体合作中走进文本，研读文本，结合经验，关注文本细节。在这样头脑风暴式的群体合作后，笔者再让学生静静地下笔，用笔书写自己对爱因斯坦的认识，对“伟大与不伟大”的认知。

2.拟态的角色共同体

组建：课堂中文本的内容本身就是外在知识，可能离学生的生活较远，学生缺乏真实体验。这时教师就要给学生创设课堂情境，建立角色体验共同体，让他们觉得自己仿佛就身处其中。这样的角色虽然是拟态的、虚构的，但却能激发共同体内学生在写作时的互惠互助的动力。

操作实例：《有趣的动物共柄现象》是一篇科普说明义，介绍了犀牛鸟和犀牛、燕干鸟和尼罗鳄、百舌鸟和金黄鼠三组动物间的共柄现象。为了让学生深入地走近文本，结合生活经验，了解“共柄”，在教学这篇文本时，笔者设计了一个撰写“森林最佳好友”演讲稿的环节。在让学生着手写之前，笔者先提供了一个范例，以犀牛鸟的身份介绍自己的朋友犀牛，让学生仔细听，接着，让学生发现范例中的介绍方法，然后让学生选择另外的角色进行演讲稿的撰写，最后推选学生代表进行写作交流。

介绍朋友，这离学生的生活较近，而文中所介绍的动物，却离他们较远，把陌生知识融入学生熟悉的生活，让学生设身处地地成为其中的某个角色，自由地选择其中的一个角色介绍自己的朋友，这样的设计，不知不觉就与他们的生活经验相融合，学生的学习很自然也就发生了。

（二）日记——丰富多彩的社会生活

对于不同的学生来说，他们的生活环境是不同的，学生家庭环境、社区环境、文化背景、语言背景、地域背景等都不一样，不同的背景导致他们的生活体验多样，对生活体验的理解和表达也不一样。通过日记共同体可以让学生体验生活的多样化、视角的多方面、思考的多角度。

1.随机共同体

组建：学生自由组队，形成人数相近的小共同体，就是我们通俗所说的“小组”。每个小组一本日记，采取组内循环的方式进行记录。每个小组经过组员推选任命组长，讨论组内写作规则，设计小组口号……在这个过程中，学生们可以凝聚小组的凝聚力。

操作：组長给组内的成员进行编号，按照顺序依次传递写作。写作的内容不作要求，采取一人写作，其他人员和老师评价的形式展开。老师在这个过程中是一个旁观者的角色，只稍作点评，而把更多的“话语权”交给学生，让学生通过文字进行交流，形成班级讨论话题。

每组之间可以借阅，根据自己的意愿参与话题或内容讨论，书写自己的感受。循环日记，必须选择一个时间做统筹的交流，可以按照小组的顺序，读一读自己的日记、别人的日记，也可以评一评别人的日记，说说自己的写作所得，在这样轻松的交流氛围中.学生的日记和生活紧密结合，使学生的生活成为他们日记中的主角。

2.主题共同体

组建：每一个阶段，都会发现不同的主题。这些主题的选择是大部分学生都关心或者参与的话题或活动，这样更容易让学生产生交流的需要。比如，科学课，有一段时间研究“蜗牛”。这时，教师就要敏锐地捕捉到这个新鲜话题，创建阶段性主题共同体。主题共同体以小组为单位，组员间推选主题日记管理员。每组成员根据商定白定阶段性研究内容，将白己的观察发现、研究所得记录在小组主题日记上，记录内容的多少不做具体限定。

操作：小组成员将自己的观察记录下来，这不仅是书面语言表达的过程，也是与同伴进行交往的过程，他们能在主题日记交流中表达自我、互相沟通，看到除了自己之外其他人的视角和想法。

延伸：主题日记是阶段性的，但学生可以根据这些阶段性的主题交流，整合群体的观点，构思主题作文。主题作文的素材不是网上摘抄，不是即兴写作，而是结合主题活动，在白我观察、群体沟通的基础上形成的，写作内容就是学生们主题交流的内容。

生活，是学生写作素材的源泉;写作，是学生对生活的表达。教师为学生创建写作共同体，才能让学生在交流中关注生活，捕捉写作素材，习得写作经验，让学生在共同体的交流中得到发展。