探寻开放、互动、生长的小学语文课堂

孙国平

众所周知，语文学科是义务教育阶段的核心学科之一，语文核心素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。美国哲学家杜威曾言：“教育即生长。”开放、互动、生长的课堂，其实在很大程度上顺应了儿童发展的天性，回应了教育的初始目的，呼应了语文学科的工具性与人文性。教师在语文教学之中，应平衡好知识传授、能力培养和情感态度价值观三者之间的关系，真正做到与学生共同成长。

一、现象思考：当前语文课堂存在的问题

（一）教师的单一输出

在比较古老、传统的教学观念中，教师的作用往往就是单一的信息输出，学生也只是被动地参与学习。因此，教师在很多时候都会按照固定思维来设计教学，围绕固定知识点来组织提问。此外，部分教师担心课堂的动态生成会打乱教学的进度，或是担心抛出相关问题之后课堂气氛凝固，抑或是学生抛出的问题在自己的预设之外，自己无法把控。因此，在课堂中很少和学生进行互动。这样就直接屏蔽了和开放、生长课堂之间的联结。

（二）课堂互动深度较低

在部分小学语文课堂之中，经常出现这样的情况：教师没有深入地研读文本，提出的问题本身存在很大的问题。譬如启发学生思维的问题很少，学生集体回答的问题较多。教师也没有对学生的回答进行追问，学生在很多时候只是回答了问题的表层意思，师生、生生之间并没有思维上的碰撞。这些互动表面上看非常热闹，但其实课堂思维含量较少；课堂互动深度较低，学生也只是机械地参与其中，并没有真正地体现学习的自主性。

（三）形式上的小组合作学习

在新课标理念的引领下，越来越多的教师已经意识到小组合作学习的重要性，他们也尝试着在课堂上让学生进行分组并讨论相关问题。但是这些问题有的太过简单，有的没有指向文本的核心要素，有的不具有开放性。再加上老师在课前对小组合作学习没有进行系统训练，课堂上也没有给学生充足的时间讨论，讨论后也只是一个学生代表本组发言，发言后其他学生没有及时进行补充、评价。这样的小组合作学习和传统课堂中的师生一问一答的方式本质上是一致的，只是形式上的小组合作学习。

二、聚焦定位：开放、互动、生长的课堂意义探寻

（一）促进学生全面发展

语文学科是小学阶段的基础学科，它的主要目标是促进人的全面成长和发展。因此，开放、互动、生长应该是小学语文学科教学的应有之义。从学科本质来讲，生长本身就是教学的目的之一。在小学语文教学中，教师要能够引领小学生在使用语言文字的过程中，成为他们自己，并不断促进其全面发展和终身发展。

（二）培养学生主体精神

在小学阶段的语文教学中，教师要把握住学生在学习中的主体地位，积极成为学生学习过程的引导者、合作者，进一步调动学生对于课堂的热情，引导他们主动探索知识。教师可以通过组织课堂活动，引导师生之间、生生之间、生本之间进行对话，通过学生举手发言、随机抽取学生发言以及小组成员之间进行探讨、交流，特别是小组成员集体汇报讨论结果，引导其他学生及时进行质疑、补充，鼓励学生之间、师生之间的思维碰撞，进而产生智慧的火花，进一步培养学生在语文学习中的主体精神。

三、回归本体：开放、互动、生长课堂的教学建构

在小学语文教育阶段，开放、互动、生长的课堂是以学生活泼、自由以及全面生长作为核心价值和根本追求的。在对相关语言文字材料进行学习的过程中，学生应该是自由的，同时也是灵动的。

（一）教学目标：由知识到素养

现如今，随着课堂教学改革的不断推行，教学目标也在发生相应的变化，从知识的传授逐渐转变为学习能力的培养，又进一步上升到了对人的核心素养的培育的层面上。小学语文课堂同样如此。从一定意义上来讲，有什么样的语文课堂生活，就会有什么样的人生启迪。好的语文课堂生成对于学生素养的提升有很大的促进作用。

例如，在教学《夹竹桃》这篇文章的时候，教师除了要让学生知晓该文描写的是夹竹桃，还要让学生明白其同样是描写拥有和夹竹桃相同品质的一群人。该文本主要从两个层面写出了作者对夹竹桃这种植物的喜爱，其一是“韧性”，其二则是“引起我的许多幻想”。如果课堂教学只是停留在“夹竹桃有什么样的韧性”或是“夹竹桃能勾勒出作者什么样的幻想”的层面，学生没有办法彻底明白这篇文章中“托物言志”的奥妙所在。

语文教学必须要有对“人”的投射，对社会中的“人”进行审视，引导学生通过“夹竹桃”所表现出的韧性来体会“人”身上所具有的韧性，由作者对“夹竹桃”的喜爱联想到作者对生活的热爱。这样，学生就能够在对文本的学习中增进对生活的思考。在这样的课堂教学中，学生不仅在学科知识、人文素养、道德情感织成的学习网中习得了知识，更提升了语文学科核心素养。

（二）教学内容：由课文到课程

教育家叶圣陶先生认为，教材只不过就是教学过程之中所运用到的例子。的确，教材发挥的的确是例子的作用。优秀的语文老师应该是用教材教语文，而不仅仅是教教材。针对语文教学，教师要能够挑选出几篇适切于达成其教学目标的文本，开放性地选择教学内容，深入地挖掘、开发，进而生成与课程相贴合的一套教学资源，力争实现由课文到课程的转变。

例如，在《只拣儿童多处行》这篇课文中，冰心奶奶通过一系列的词语，写出了自己在游览的时候遇到很多的儿童，而且通过描写让人们感受到儿童的确是无处不在的。在文章的最后，作者也点明了文题：只拣儿童多处行，一定会找到春天。但是在语文教学过程中，教师不能浅显地停留在对景点的观赏和对儿童数量的描写的感悟上，而是要从这些表层的描述中，发现文本所要描绘的内核所在。在本篇课文中，冰心笔下所描绘出的儿童，不但数量多，而且也有着旺盛的生命力，像极了春天里无处不在的生机与希望。在作者的筆下，儿童、大自然以及情感都融在了一起，是她“博爱的哲学”。通过由课文到课程的转变，课堂逐步开放，在引导学生进行感悟的过程中，让学生获得精神的成长，这也是开放、互动、生长的课堂目的所在。

（三）教学方式：由“灌输”到自主

语文作为母语教学，对于每个儿童来说都是特别而熟悉的。对于教师来说，僵硬的灌输将无法达到事先期许的教学目标。新的课程标准提出了以生为本的教学理念，学生是学习的主体，教师要能够以开放的教学，实现课堂由“灌输”到“自主”的成长。

例如，在教学《最大的麦穗》这篇课文时，师生产生了这样的对话：

生1：老师，“麦垄”是什么意思？

师：在平时，我们理解、分析词语一般有几种方法？（没有直接给学生答案，而是点拨学生）

生1：查字典；找关键字；或者是从上下文的联系中进行理解。

师：是的，那你们可以选择这其中的一种方法尝试进行理解。

生1：我用的是找关键字和查字典相结合的方法，关键字是“垄”，垄在字典中有4种解释：1.在耕地上培成的一行一行的土埂，在上面种植农作物。2.田地分界的稍稍高起的小路；田埂。3.形状像“垄”的东西。4.姓。我觉得应该选第2种，麦垄是指麦地里分界的稍稍高起的小路。

师：你能画图的方式理解这个词语吗？

生1：

生2：我的理解不是这样的。我从小在农村长大，见过麦垄，这里的“垄”应该是第1种意思，在麦地上培成的一行一行的土埂，麦子就种在上面。我也用画图的方式来理解。麦子就长在蓝色的区域。

生3：我的理解和他们都不同。我是用联系上下文的方法来理解的。这个词语出现在“他们回头望了望麦垄，无数株小麦摇晃着脑袋，似乎在为他们惋惜”这句话中，我猜想这里的麦垄就是指一行行麦子。为了验证我的想法，我百度了麦垄的图片，大家请看：

生3：我还咨询了爷爷，原来麦子不是种在垄上的，和红薯不一样。所以，这里的麦垄只是形容一行行的麦子罢了。

此外，在对文章的分析中，学生还提出了自己的质疑：苏格拉底就这样将学生带到麦田中做实验，粮食都被踩倒了，会浪费很多，这样不知道“粒粒皆辛苦”的老师，又如何算是一个好的老师呢？这明显是对文本的扭曲理解，如果此时老师听之任之，不置对否，这对学生理解文本甚至是价值观的形成都会有严重的影响。如果此时执教老师直接“灌输”道理，“苏格拉底是一位认真负责、教学有方、循循善诱、善施教化、充满智慧的老师”，虽然也能完成教学任务，但这样的“灌输”对学生学习能力的培养，特别是自主学习能力的形成毫无益处。此时，不如再将问题抛给学生，让学生围绕“苏格拉底是不是一位好老师？你的理由是什么？”展开一场辩论，相信学生通过讨论后也能得到以上的答案。这样的教学，课堂的活跃度增强了很多，课堂的开放度有了很大程度的提升，更重要的是，学生的思维能力、自主学习能力以及语言表达能力也在辩论之中获得了锻炼和提升。

（四）教学路径：由课内到课外

对于语文教学而言，我们不应该将其禁锢在一个狭小空间之中。教师要具有全局观念，将生活与文本进行连接，并由课内向着课外进行延展，让课堂向着一个更加丰富、更加充盈的世界进军。

例如，在教学《林冲棒打洪教头》的时候，教师可以引导学生阅读整部作品，让学生的思维形成一个网状结构。《林冲棒打洪教头》通过语言描写、动作描写、神态描写等，将人物形象一步步地刻画在纸上。而《水浒传》中还有很多篇目都塑造了让人记忆深刻的人物形象，语言明快，描写细腻。因此，教师可以向学生推荐阅读《水浒传》。

再者，教师还可以给学生拓展同一个作家所写作的其他作品，这样一来，可以系统地对这个作家的写作风格进行了解。例如，在学习雨果先生的《船长》这篇文章之后，教师就可以给学生推荐雨果先生的其他作品，比较著名的有《巴黎圣母院》《悲惨世界》等。

此外，教师还可以带着学生一起阅读同一个题材的不同作家作品，以此涉猎、了解不同的描写方式、不同的写作目的。例如郑振铎先生写的《燕子》和高尔基先生写作的《海燕》，两者就是同一个题材，但是前者主要通过细腻的笔法描写了燕子的可爱，在意境上也是优美的；后者则是讴歌海燕的精神，勇敢而且气势磅礴。对于教学的路径，教师也一定要能够把握住互动、开放、生长这一目的，不断充盈和丰富学生的阅读，这样学生的核心素养才能获得较好的提升。

同样的方法还可以用在古诗词教学中。比如学习六年级下册张志和的词《渔歌子》，教者要引导学生体会这样一位穿着蓑草做成的雨衣、戴着竹子编织成的箬笠在垂钓的对大自然和生活充满热爱的渔翁形象。斜风细雨来了，他也不须归。与其说他不须归，不如说他不想归。他陶醉在桃花盛开、江水猛涨、鳜鱼正肥的江南水乡；他陶醉在悠闲自得的心境中；他陶醉在捕魚时的愉快心情中。学到这里，教者话锋一转：“同学们，你们在学习古诗词的时候，还遇到哪些渔翁？”这个问题一石激起千层浪，一下子打开了学生的思维。从柳宗元的《江雪》到王士祯的《题秋江独钓图》，再到范仲淹的《江上渔者》，学生的思维一下子拓宽了许多。此时，教者在学生充分朗读这几首古诗词的基础上，再次提问：这些诗词描写的都是渔翁，他们有什么不同呢？为什么会不同呢？你从中悟到了什么？让学生带着这样一组问题走出课堂，走向课外的自主探究学习。学生在这样的古诗词学习中，不但关注古诗词本身，还关注作品背后的创作目的，更关注了同一形象在不同的诗人笔下所寄托的不同的情感。这样的学习才是真正地从课堂走向课外，由教师的“灌输”转变为学生的“自主学习”，由学语文课文上升到学语文这门课程，由知识的学习上升到学生语文核心素养的提高。

四、结语

总而言之，在小学语文的教学中，开放、互动、生长的语文课堂并不是形式上的敷衍或者简单机械的提问，它是建立在师生平等关系上的一种交流与互动。教师要立足教学实践，不断完善教学目标、教学内容、教学方式和教学路径，让师生、生生、生本互动的课堂变得更加开放、和谐，并始终伴有生命成长的气息。

（作者单位：南京师范大学苏州实验学校）