阅读单元语文要素的编排解析与教学跟进

查静

摘要：统编小学语文教材的阅读单元在人文主题的统领下，整体编排内容，体现了要求的阶梯性和与板块内容的呼应整合。教师要在精准理解、把握单元语文要素的前提下，树立整体意识，循序渐进地推进教学。具体而言，教师需主要观照三点：整合要素，整体设计;联结经验，顺学而导;强化交流，细化要求。

关键词：阅读单元语文要素编排教学

一、阅读单元语文要素的编排解析

统编小学语文教材安排了识字单元（一、二年级）、阅读单元、主题习作单元（三至六年级）等，分别指向不同的语文要素。阅读单元在人文主题的统领下，编排了精读课文、略读课文、《口语交际》、《习作》、《语文园地》等内容。以四年级上册第六单元为例，本单元的人文主题是“童年回忆”，与阅读教学相应的语文要素有二：一是“学习用批注的方法阅读”，二是“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。本单元据此安排了《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》《口语交际：安慰》《习作：记一次游戏》《语文园地》等内容。语文要素在各部分的渗透，主要体现了要求的梯度上升和板块内容的呼应整合。

（一）要求的梯度上升

本单元的三篇课文对“学习用批注的方法阅读”及课后练习设计“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”的要求呈阶梯上升之势（分别见下页图1、表1）。

批注是对古代文学评论方式之一的“评点”的继承与发展。“批”，即在文中存疑处、关键处进行评点，写下自己的感受和认识;“注”，即圈点、勾画出文中的关键詞句，进行标识或注解。批注最初进入阅读教学领域是在一年级上学期，要求学生以“做记号”的方式，用数字在课文中标出自然段，或用横线、波浪线、问号、感叹号等标注关键处、疑惑处。进入中、高年级，批注通常被教师当作可以启发学生边读边思的阅读方法。但以一个单元来让学生专门学习如何批注，尚属首次。从图1可以看出，《牛和鹅》一课特意在课文旁加了批注，意在提醒学生可以从“写得好的地方”“有启发的地方”“有疑问的地方”等方面作批注，使学生初步了解批注的作用和角度;《一只窝囊的大老虎》一课强调“在不理解的地方作批注，和同学交流”，意在提醒学生在有疑问的地方作批注;《陀螺》一课聚焦“在体会比较深的地方作批注”，是让学生及时写下自己的体会和感受。后两课都没提供批注样例，仅预留了空白处，供学生随时作批注。三篇课文的目标细化与分解，体现了学习要求的阶梯性，助力学生初步掌握批注的方法。

“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，意在提醒学生关注文本中的人物描写。三年级上册，教材就初步引导学生通过读句子，从人物神态、动作中体会人物的心情。本单元之后，四年级下册第七单元提出“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。五年级下册第四单元提出“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。在本单元落实这一语文要素，需要教师控制好目标分解的难易程度，切忌过度挖掘或浮光掠影。从宏观层面看，要与《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段给出的阅读定位“初步感受作品中生动的形象和语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”相符;从微观层面看，要基于学情，为学生搭建起“通过人物语言、动作、神态的描写”的阅读支架，实现让学生“体会人物的心情”的目标。

（二）板块内容的呼应整合

统编教材各板块的内容并不是孤立存在的，而是体现出鲜明的呼应整合特征。第六单元除了三篇课文的要求围绕语文要素呈阶梯上升之势外，其他各板块的内容都是前后呼应、有机联结在一起的。

《口语交际：安慰》特别提示关注被安慰者的心情，要求在具体情境中选择合适的方式安慰他人，还提出借助语调、手势等恰当表达自己的情感。这与语文要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”形成呼应，与《一只窝囊的大老虎》的课后习题“结合生活经验说一说：‘我’的演出窝囊吗？可以怎么开导‘我’？”也是呼应的。

《习作：记一次游戏》要求把游戏写清楚，可以写写自己当时的心情，再给习作起一个能反映自己感受的题目。这与语文要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”也是紧密关联的，能够启发学生到课文中汲取习作方法。

《语文园地》的“交流平台”从批注的角度、方法及其意义等方面，对批注进行了梳理总结，既为教师的教点明了方向，也为学生的学提供了抓手。“词句段运用”中安排了“选一个词，仿照例子用动作描写来表现它”的任务，让学生尝试选择与心情相关的词，用相应的动作描写表现它，更是通过逆向思维训练，巧妙地呼应语文要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，旨在促进学生在实践中活化运用、灵活表达。

二、阅读单元语文要素的教学跟进

（一）整合要素，整体设计

基于单元语文要素“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，笔者整体搭建了单元教学框架，设计了单元教学流程，对学习内容、学习目标、课时分配进行了重整优化（见表2）。

这样的教学流程安排，有利于教师围绕语文要素重新组合教学资源、定位教学目标、优化教学内容、合理规划教学课时。立足整体的教学安排，改变了以往“课文→口语交际→习作→语文园地”的线性教学模式，将积累与表达、学习与实践、方法与运用有机整合，使学习板块之间的联系更加紧密。

需要注意的是，本单元的两个语文要素绝对不能拆开落实，应当有机地整合在一起教学。这种整合不是对语文要素进行简单排序，而是要根据语文要素的特质进行合理组合：批注是学习策略，是指向阅读的方法，应贯穿教学始终，为学生提供思考的平台;通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情，属于阅读教学的目标，应适时渗透于批注过程中。

例如，教学《一只窝囊的大老虎》一课，笔者鼓励学生在不理解的地方作批注。不少学生都在“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断”一句旁写下了自己的疑问：“为什么排练时‘我’记得，表演时却完全忘记了呢？”要想解决这个问题，需要探究“我”表演时的心情状态。基于课后练习“结合课文中描写‘我’动作、语言、神态的语句，说说在排练节目和演出时，‘我’的心情有怎样的变化，为什么会有那样的变化”，笔者巧妙整合了两个语文要素，展开教学。

【片段1】

师（出示批注：“为什么排练时‘我’记得，表演时却完全忘记了呢？”）好几个同学在批注时都提出了这个问题。我们都觉得表演大老虎的动作简单好记，但“我”却仍然没做好。

生我觉得是他太紧张了。因为课文里写道：“到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断。”

师（出示句子：到底怎么演完的，我一点儿也记不起来，只记得耳边的笑声接连不断）谁能读出“我”当时的紧张、慌乱？

（学生读句子。）

师“我”表演时台下笑声不断，所以就越发紧张与狼狈，该记得的都忘记了。其实文章中像这样精彩的心理描写还有很多，请大家默读课文，在文中找一找，画一画，再填写表格。

（出示表3，学生默读、交流并填写。）

“我”期待表演的原因是想上台露脸，获得大家的掌声。因为文中写道：“看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画，我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道。”

师你找到了“我”期待表演的原因，相信你能把这种期待的心情读出来。

（学生带着期待的语气读句子。）

生我找到了“我”充满自信的原因。我是从这里看出的：“老师真是个通情达理的好老师。她说：‘不要紧，扮老虎不一定要豁虎跳。你先四脚着地爬上台，见了他们兄妹俩就站起来，啊呜啊呜叫着，向他们扑过去，他们逃，你就追。等到猎人上场，对你连开两枪，你就躺下来——死掉。记住了吗？’‘记住了！’我连忙答應。我有充分的自信。”因为老师把需要表演的动作说得清楚明了，“我”觉得一点儿都不难，所以很自信。

将两个语文要素进行整合，整体教学，使得学生顺着作者的心情变化边读边悟。在此过程中，他们对人物的动作、语言、神态进行深度挖掘，理解其心情变化也就水到渠成了。

（二）联结经验，顺学而导

学生是阅读的主体。教学中的学习情境创设、学习过程组织以及学习问题解决，都要以学生为主体来设计。统编教材语文要素的整体编排，让教与学的内容更有逻辑、有体系。教师要充分利用好这一点，准确把握学生学习的起点，引导他们主动联想旧知，激活已有经验，建构新的学习内容。

例如，执教第六单元之前，笔者了解到学生已经有读书做记号的习惯，能熟练运用常用的符号标注阅读过程中的疑问及关键信息，对批注有初步认知。据此，笔者从学生的预习汇报导入单元教学。

【片段2】

师大家预习时已经读过了本单元的课文，它们和之前的课文排版有什么不同？

生我发现第一篇课文《牛和鹅》和我们以前学的课文不一样，课文旁边有一些文字。后两篇课文没有，但课文旁边也留下了空白的地方。

生我知道，课文旁边的文字就像老师平时改作文时给我们写的旁批。

师你真会联想，想到了老师平时改作文时的批语了。（板书：批）没错，“旁批”“批语”中都有一个“批”，指的是在文中有疑问处、关键处写下自己的感受和认识。

生我发现《牛和鹅》这课第一段旁边的批注提了一个问题。我平时读课文遇到疑问时，会在有疑问的句子下面画线，然后在旁边打个问号。

师你的预习习惯真好！我们也可以在文章中圈点、勾画出关键词句，提醒自己注意，或者在旁边写下注解。（板书：批注）这叫“批注”。

（学生轻念“批注”。）

师“批注”源于我国古代文人的传统读书方法——“评点”。它可以帮助我们养成边读边思的好习惯。这个单元，老师就和大家一起了解批注，并尝试通过这种方法阅读课文。刚才有同学说后面两课只有旁边的留白却没批注，现在你们明白为什么了吗？

生是留给我们写批注的。

上面引导学生认识“批注”是建立在学生的已有学习经验、预习习惯之上的：启发学生通过观察课文排版的不同，关注到可能发生的学习;根据学生发现教师改作文时的批语，帮助学生搭建“旁批”与“批语”的联系;立足学生的批注尝试，搭建批注与读书习惯、读书方法的联系……这一系列的引导，让学生自如穿行于新知、旧知之间，让多层级、多角度的知识建构自然发生。

再如教学《陀螺》一课时，学生已经通过前面的学习，初步了解了批注的作用和方法，掌握了通过人物的动作、语言、神态体会人物心情的基本方法。本课教学，就需要指导学生继续学习并尝试在自己体会较深的地方作批注，同时进一步体会人物心情变化的过程。据此，笔者先组织了小组活动，要求学生4人小组轮流朗读第4—13自然段，思考“课文围绕陀螺讲了一件什么事”。学生概括了主要内容后，笔者抛出第一个学习任务：作者的心情随着故事发生着变化，略读第4—13自然段，用横线画出表现“我”的心情的语句。这一任务指向“能够结合具体语句，体会人物心情变化的过程”的阅读目标。待学生通过勾画语句有了自己的体会后，笔者让他们将能够表现“我”心情的词语写在词条上，再贴到黑板上。于是，黑板上出现了一组表现人物心情变化的词语：“懊恼”“恍惚”“兴奋”“沮丧”“自豪”。笔者移动词条，摆出了一幅心情变化图（见图2）。

图2

通过这张图，学生直观地“看到”了“我”当时的心情变化，也跟着作者一起，走进了童年的回忆。此时，笔者让学生默读课文第4—13自然段，在自己体会比较深的地方作批注，然后顺着自己的体会谈谈感受。有学生在“然而一个孩子无论如何是削不出高质量的陀螺的，因此，曾有很长一段时间我的世界堆满乌云，快乐像过冬的燕子一般，飞到一个谁也看不到的地方去了”一句旁，写下了这样的批注：“我特别喜欢这里作者的心理描写，‘我的世界堆满乌云’，写出了‘我’心里的压抑和沉重，‘快乐像过冬的燕子一般’让‘我’感觉快乐早已消失得无影无踪。”有学生读到“这消息曾使我一整天处于恍惚的状态，老想象着那只陀螺英武的风姿”这句时，写下“一个‘恍惚’完全不见之前的懊恼与压抑，只感觉‘我’轻飘飘的愉悦，虽然还只是个消息，但我们足以从这个‘恍惚’中，看到‘我’对陀螺的期待”的批注。还有学生在文章最后写下这样的批注：“一个小小的陀螺，牵动着作者的心，左右着他的喜怒哀乐。陀螺啊陀螺，它不仅仅是个玩具，更是作者不能忘记的童年的辉煌！”由此可以看出，精准把握学情，从学生容易感知的情感变化入手，设计容易激活学生思维的活动，能让学生的思维向深处漫溯。

（三）强化交流，细化要求

课堂中的有效交流，往往能让学生在持续的思维碰撞中生成智慧，从而提升语文综合能力。《一只窝囊的大老虎》《陀螺》两课都提到了作批注后要“和同学交流”。这说明批注虽然指向阅读者的自我阅读与思考，但绝不是自我封闭、孤立的。教师应当依托这一阅读方法，为学生搭建对话交流的平台，鼓励学生大胆、主动地进行互动交流。

例如，关于批注这一语文要素，《一只窝囊的大老虎》一课建议学生在不理解的地方作批注并和同学交流，《陀螺》一课建议学生在体会较深的地方作批注。教学时，笔者针对批注的目标，细化了交流的要求。

《一只窝囊的大老虎》一课批注后的交流要求如下：

1.在小组内依次读读自己不理解的地方，分享自己的批注。

2.遇到自己可以解答的地方，说说自己的想法。

3.注意倾听，适时补充。

《陀螺》一课批注后的交流要求如下：

1.小组内成员依次读第4-13自然段中体会较深的地方，分享自己的批注。

2.一人发言完毕，其他组员可以提问或补充。

3.如果自己在交流中受到启发，可以完善批注。

根据这要求，学生明确了交流互动的目标和要求，并能做到在交流中关注批注。有此基础，接下来，学生就可以在教师的引导下，重点交流“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，加深对课文的理解，提升阅读思维能力。

如在《陀螺》一课的教学中，有一小组交流分享的批注，紧扣对人物心情的体会，畅谈自己阅读第8自然段“我的陀螺出场”时的感受：

1.我对这一段体会很深，“我”的陀螺就像文章最后提到的“丑小鸭生出的一只丑鸭蛋”，一出场就遭到了嘲笑。我读出了文中“我”的沮丧和失落。

2.我想补充。批注这一段时我关注到作者运用了对比手法，说“我”的陀螺是“不伦不类”的，同伴的陀螺则是“帅气”的。真是不比不知道，一比吓一跳啊！难怪“我”会那么失落。

3.你们的批注写得都很好。我只想提一个我关注到的词语——“一丝一毫”。这个词语说明“我”的陀螺简直是完败了，这怎能不让人沮丧呢？

4.听了大家的发言，我很受启发，又在旁边加了新的批注：“最后一句不仅让我看出了这个陀螺的失败，还让我体会到了作者的心情。”

四个学生在自己体会深刻的地方作批注、谈感受，自然而然觸及“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”这一语文要素。他们彼此之间还有补充，有启发，有提升。好的交流互动，能让学生在学习用批注的方式阅读的同时，达成“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”的目标，循序渐进地实现“教是为了不教”。