项目式驱动，合作中创造

黄斐

摘要：《爱德华的奇妙之旅》这部作品，适合各个年龄段的人阅读。不同阅读背景、生活背景的读者，都能从中收获属于自己的体验和感悟。《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读的项目化学习探索，是在项目的驱动下，教师把合作的方法教给学生，推动整本书阅读的深度开展。

关键词：项目化学习驱动合作整本书阅读

项目化学习在我校STEM课程、综合实践活动课程中已尝试，学生在学习中表现出前所未有的创造力。借鉴其中的成功经验，我们在六年级开展了《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读的项目化学习探索。

《爱德华的奇妙之旅》这部作品，适合各个年龄段的人阅读。不同阅读背景、生活背景的读者，都能从中收获属于自己的体验和感悟。阅读之前，教师先抛出问题：“《爱德华的奇妙之旅》目前没有低幼版绘本，如果要把它改编成绘本，你会怎样安排文字和插画？”随后，明确任务：绘本的篇幅在12页以内，文字不超过500字，体现对作品的理解，允许适当创造;根据要求，小组同学合作，先完成一个绘本故事稿，然后配上插图。

这个任務，对学生而言是一项挑战：将一本10万字的书浓缩成500字的绘本故事，如何取舍、提炼？12个页面如何安排才能更好地传达故事的主题？怎么读？怎么写？带着一系列未知，《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读拉开帷幕。

一、项目式驱动：搭建任务阶梯

（一）项目前期准备——从“单元整组”走向“整本阅读”

《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读的项目化学习并不是凭空产生的，它是基于教材整组单元学习的一个拓展项目。我们把该阅读项目放在人教版小学语文六年级下册第四单元的学习后——这样的安排其实是为学生完成此项目设置的一个任务阶梯。

在项目任务提出前，我与学生共读了本单元《鲁滨孙漂流记》和《汤姆·索亚历险记》两篇课文的原著，作为补充阅读。学生发现，《鲁滨孙漂流记》中人物较少，关系简单，只需借助目录将故事的主要情节串联起来，就能形成概述;《汤姆·索亚历险记》中人物众多，关系复杂，情节曲折，对其进行概述，除了要梳理情节外，还需要梳理人物关系，找到故事线索。

在阅读的过程中，学生画了《鲁滨孙漂流记》的情节发展图，以及《汤姆·索亚历险记》的情节发展图和人物关系图。他们发现，情节发展图和人物关系图能够对梳理整本书梗概有很大的帮助。

有了这样的铺垫，在项目提出后，学生给出的第一个阅读方案便是——画出《爱德华的奇妙之旅》的情节发展图和人物关系图。

（二）项目中期指导——从“理解分析”走向“个性创造”

项目化学习过程中，教师应当退到学生“身后”，做好引导和点拨。学生即便画出了《爱德华的奇妙之旅》情节发展图和人物关系图，仍与目标任务之间隔着一条鸿沟。如何将这两张图变成500字的故事稿？如何“剪裁”？如何配图？如何安排图和文的比重？如何既传达作者的思想，又融入自己的理解？教师的层层设问，推动了学生的步步思考。

此时，教师设计了一个梯度任务群（见图1），通过有梯度的任务设计，帮助学生深入理解文本，读懂故事情节背后的深意。不同的任务采取不同的学习方式，以期学生对整本书拥有自己独特的见解，最大化地实现同伴之间的沟通，以及不同理解角度的思维碰撞。

通过完成前三项阶梯任务，学生对整本书的人物关系、情节发展、内在线索已有了比较清晰的解读，并形成了个性化评价。这些为最终的目标任务“绘本创作”提供了必要的支持。学生在此基础上讨论12页绘本的情节分布、详略安排，思考保留原著中哪些有价值的细节，做到既保留“原汁原味”又不乏个性创作。最终，每一组呈现的绘本故事里，都有学生个性化的思考和创作。

（三）项目后期推动——从“书本阅读”走向“生活思辨”

在绘本故事稿初具雏形的基础上，教师还布置了四项拓展任务：

1. 思考插画中的细节：一本精彩的绘本，绘本插画有着最强的表现力，如果给你的文字稿配图，你会将书中的哪些细节安排进插画中？为什么？

2. 研究原著中的两个章节：本书第四章《一切都在故事里》和第二十一章《碎裂》，在全书中有什么作用？绘本里需要呈现吗？

3. 插入原著里没有的内容：如果允许你图1插入原著中没有的一页画面和文字，你会插入什么？为什么？

4. 寻找身边的“爱德华”：这本书能让你想到生活中的自己或他人吗？哪些地方让你特别有感触？

这些任务“牵引”着学生将阅读的视角向生活延伸，进而“将一本书读成自己的”。

二、合作中创造：提供方法指导

项目化学习中，每一项阶梯任务的完成都离不开学生之间的合作。在《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读的项目化学习中，我们保留了班级里固定的合作小组，也就是说，小组成员有比较固定的分工，也有合作的经历。其间，教师根据学生运用不同的任务，指导学生运用不同的合作方法。

（一）“链条式”反馈法

在“绘制情节发展图和人物关系图”的任务中，每个学生根据个人阅读情况描绘人物关系图和情节发展图。这项任务需要学生独立完成。学生绘制的图各不相同，当然也有疏漏和误读。教师随即安排学生组内交流，形成完善的情节发展图和人物关系图。这里，采用“链条式”反馈法：

1.组内每个人都要发言。

2.第二个人评论前一个人的发言后，再发言。

3.以此类推，推选出最佳情节发展图和最佳人物关系图。

4.在此基础上，吸收其他组员的优点做修正和改进。

最终，小组递交的情节发展图和人物关系图的内容也更趋完善。

（二）“花瓣式”共生法

在“探索爱德华的心路历程”的任务中，我们规定了完成任务的时间。在时间有限的情况下，合作如何推进？教师给出建议：

1.合作分工：每人贡献智慧，根据情节发展图合理分工;每人负责寻找几个主要情节中的人物的心理描写。

2.梳理整合：提取关键词或进行概括，用红色笔写在情节发展图上。

3.探索发现：把不同情境中人物的心理活动串联起来读一读，说说自己的发现。

我们称这种合作方法为“花瓣式”合作法。通过合作，学生关注到了小说中的一条内在线索，即主人公爱德华“自命不凡—失去爱—感受爱—付出爱—懂得爱”的心路历程，进而明确了本书“爱”的主题。

（三）“火花式”思辨法

在“寻找对爱德华影响最大的人”的任务中，我们尊重学生的个性化阅读评价，旨在发展学生的思辨能力。具体采用了“火花式”思辨法：

1.人人发言，阐明观点：发言顺序不限，发言必须阐述自己的观点——“书中对爱德华影响最大的人是谁？为什么？”

2.不拘一格，尊重个性：每一种观点都是有价值的。

3.思维碰撞，求同存异：每组讨论出三个人并排序。

《爱德华的奇妙之旅》整本书阅读的项目化学习过程，是在项目的驱动下，教师把合作的方法教给学生，推动阅读深度展开的过程。当学生自己创作的《爱德华的奇妙之旅》绘本作品陈列在学校图书馆供低年级学生阅览时，阅读和创作带给学生的成就感是弥足珍贵的。

参考文献：

[1] 林崇德.心理学大辞典（上卷）[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2] 张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[3] 〔美〕莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2014.