统编教材语文要素的编排特点与教学落实

【主持人语】2019年秋学期，统编小学语文教材一至六年级全面投入使用。教材以“语文要素”为主线，在每个单元安排相应的训练内容。如何整合学习内容、学习情境、学习方法和学习资源，将这些语文要素落实到语文实践中，使学生在运用语言的过程中获得语文素养的提升，是需要一线语文教师重点思考的课题，也是全新的挑战。本期《独家策划》栏目的3篇文章，呈现的是“丁雪飞名师工作室”成员的教学探索，分别聚焦统编教材语文要素的编排特点与教学落实、阅读单元语文要素的编排

摘要：语文要素是统编教材单元训练的主线。语文要素的明确，解决了语文教学“教什么”的问题，使教材更加便教、利学。语文要素的编排，纵向层面突出目标序列的连续性和发展性，横向层面突出能力培养的整体性和综合性。语文要素在教学中的落实，需要置身语文要素序列语境，先通过整体“读”、局部“读”，“读”透教材，再从整体入手，灵活把握教材内容，开展针对性教学。

关键词：统编教材语文要素编排特点整体把握

统编小学语文教材以“双线”组织单元内容，强化语文学习的综合性和实践性，表现为每个单元都贯穿“人文主题”和“语文要素”。其中，语文要素是单元内容的主线。语文要素，即语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯等。统编小学语文教材从三年级开始，每个单元都会围绕“阅读”与“表达”安排训练内容，并直接体现在单元导语中。课后思考练习题、《口语交际》、《习作》等内容，也都围绕单元训练要素设计，目标明确，操作性强。语文要素的明确，解决了语文教学“教什么”的问题，使教材更加便教、利学。

一、语文要素的编排特点

语文要素的编排序列可从纵向和横向两个层面分析，主要呈现如下特点：

（一）纵向层面：突出目标序列的连续性和发展性

从纵向层面看，在语文知识与能力、方法与过程等方面，教材统筹规划语文要素的目标序列，力求做到目标精准，体现出连续性和发展性。

在之前年级和本年级之前单元出现过的语文要素，在之后的内容中还会反复出现，且线索清楚，由易到难，呈螺旋上升状，能促进学生语文素养的稳步提升。如“积累有新鲜感的词句”首次出现在三年级上册第一单元，要求“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”;三年级上册第七单元再次出现，聚焦“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”;三年级下册第一单元第三次出现时强调“体会优美生动的语句”;后续年级则要求“阅读时有积累语言的习惯”。再如“默读”在二年级首次出现时要求“开始练习默读，做到不出声，不指读”;三、四年级出现時要求“有感情地朗读、分角色朗读，逐步提高默读速度，做到一边读一边想”;五、六年级则重点训练提高默读速度，学习浏览、扫读等。

（二）横向层面：突出能力培养的整体性和综合性

从横向层面看，自三年级开始，教材在每个单元的导语中都围绕“阅读”和“表达”明确了本单元的语文要素;课文贯穿方法指导，明显指向语文要素的落实;课后思考练习题重在进一步提炼和运用与语文要素相关的方法;《口语交际》《习作》《语文园地》中的“交流平台”，则主要是对相关学习方法的训练、梳理和总结。每个板块的语文要素，内容环环相扣，力求将方法的掌握、能力的发展落到实处，体现出了明显的整体性和综合性。

以三年级上册第四单元的语文要素为例。导语以“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”揭示了单元主题，语文要素包括“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”“尝试续编故事”。结构体例与本册其他单元相似，基本由课文、《口语交际》、《习作》、《语文园地》组成。本单元编排的三篇课文《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》，从学策略到练策略，再到用策略，循序渐进地指导学生如何进行预测。第一篇课文《总也倒不了的老屋》是一篇精读课文，主要是给予学生策略的示范与指导。文中的旁批引导学生顺着故事情节边读边想，了解、梳理预测策略。课后思考练习题将预测的一些基本方法渗透其中。第二、第三篇课文《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》都是略读课文，用于综合运用预测策略。《胡萝卜先生的长胡子》课后第一道练习题，以四个学习伙伴对话的方式，强调了预测时的注意事项，如要注意文章内容里的一些线索，要依据文本的内容和生活常识，要有依据，等等。其中，第四个学习伙伴提出的“当发现自己的预测和故事的实际内容不同时，我会及时修正自己的想法，接着猜测后面可能发生什么”回应了《总也倒不了的老屋》课后习题中的“预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样”。第二道练习题是“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”，要求学生试着运用依据文章题目预测的策略，又和《语文园地》中“交流平台”的“我在图书馆里找书看时，会先看标题，猜猜书的大致内容，再决定要不要看这本书”呼应，强化了预测策略在阅读中的作用。《不会叫的狗》的课后练习题，聚焦猜故事的几种结局，强调预测策略在学习中的运用。随后的《口语交际：名字里的故事》让学生了解同伴名字的来历和含义，《习作：续写故事》给出开头，让学生写一写接下来会发生的事，都是对预测策略的巩固。《语文园地》里的“交流平台”则主要是梳理总结方法。

这种围绕某个语文要素同时推进听、说、读、写的综合编排思路，整体考虑到了单元内容间的相互联系，同时构建了综合能力的训练体系。

二、语文要素在教学中的落实

（一）置身语文要素序列语境“读”教材

“语文要素序列语境”，即同类语文要素在整个课程中所处的位置和语境。同类语文要素一旦进入序列语境，其知识价值和教学意义就会相对明确。上文已提到，教材中的语文要素被分成若干个知识或能力训练“点”，按一定的梯度分布于各个年级，形成了特定的语文要素序列语境。这就要求教师研读教材时要以更宏观的视域，置身这一语境“读”教材。

1.整体解读，瞻前顾后。

解读每册教材每个单元的不同语文要素，教师需要观照整体，“瞻前顾后”：明确某个语文要素在本次教学之前已经训练过几次，在本次教学之后，还将进行怎样的训练;搞清楚这个语文要素在之前教学和本次教学中分别承担着什么功能，要怎样使用才能让功能最大化。

例如，五年级上册第三单元的导语是“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，与此关联的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事;提取主要信息，缩写故事”，意在培养学生把握文章主要内容和复述故事的能力。

综观整套教材，四年级上册就已经安排了把握文章主要内容的语文要素，如第七单元的第一个语文要素便是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。本单元第一篇课文《为中华之崛起而读书》的课后练习题“默读课文，想想课文讲了几件事，再连起来说说课文的主要内容”凸显了这一要素。本单元《语文园地》的“交流平台”对与这一要素相关的方法做了归纳总结：“我发现题目有时能提示文章的主要内容，如《观潮》《盘古开天地》。”“弄清事情的起因、经过、结果，能帮助我们把握文章的主要内容，如《普罗米修斯盗火》。”“有的文章写了不止一件事，如《为中华之崛起而读书》一共写了三件事，可以先弄清每件事讲了什么，然后把几件事连起来，就能把握文章的主要内容了。”四年级下册第六单元提出“学习怎样把握长文章的主要内容”的学习要求。五年级上册第三单元附加了“创造性地复述故事”，第八单元又提出“根据要求梳理信息，把握内容要点”。六年级上册第八单元的“交流平台”对小学阶段与“把握文章的主要内容”相关的方法进行了梳理总结，旨在加强方法的迁移与运用，夯实学生把握文章主要内容的能力。

复述的目的在于加深学生对文本的理解，在提升学生把握文章主要内容能力的同时，发展学生的思维能力。整体解读整套教材，二年级建议借助图片、表格、示意图等讲故事，三年级要求详细复述，四年级要求简要复述，五年级要求创造性复述。创造性复述故事在五年级又安排过两次训练：第一次是在上册第三单元整体推进;第二次是在下册第二单元“古典名著”的主题阅读单元中，让学生用自己的话详细讲述“武松打虎”的故事，建议加上适当的语气、表情和动作。

有了这样瞻前顾后的整体观照，教师就会认识到：“把握文章主要内容”是学过的语文要素在之后的语文实践中的反复运用，需要以此不断提升学生整体把握文本的能力;“复述”虽已反复出现，但“创造性地复述故事”却是学生第一次接触，属于新学，要引起重视。

2.局部解读，厘清边界。

除了立足整套教材观照语文要素，还要立足该语文要素在单元中的分布，把握课文在哪个单元，该单元人文目标和语文要素的具体要求是什么;要思考语文要素是怎样通过课文、课后练习题、《口语交际》、《习作》、《语文园地》中的“交流平台”等实现合理分工的;要考虑这些分工之间有着怎样的关系，如何逐步推进、层层落实。厘清边界，才能做到针对性教学。

仍以五年级上册第三单元为例，该单元共安排了三篇课文，分别是精读课文《猎人海力布》《牛郎织女（一）》和略读课文《牛郎织女（二）》。本单元的语文要素“了解课文内容”在两篇精读课文的课后练习第一题中得以考查：“默读课文，说说课文主要写了海力布的哪几件事。”“默读课文，说说牛郎和老牛是怎样相处的，他和织女是怎么认识的。”《牛郎织女（二）》文前的阅读提示则是：“用上一单元学到的阅读方法，尽可能快地默读课文，了解牛郎织女故事的结局。联系上一篇课文，说说如果给《牛郎织女》绘制连环画，你打算画哪些内容，每幅图上配什么文字。”这一阅读提示明确了两个学习任务：一是用上一单元的语文要素“阅读要有一定的速度”了解故事的结局，即了解课文内容;二是以连环画为依托，让学生在了解课文内容的基础上，提取主要信息，缩写故事。

“创造性地复述故事”在本单元的每个板块中也是逐步推进的。《猎人海力布》课后练习第二题的要求是“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”。《牛郎织女（一）》课后练习第二题的要求是“课文中有些情节写得简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”。《口语交际：讲民间故事》建议通過“丰富故事的情节”“配上相应的动作和表情”等方式，把故事讲得生动、有吸引力。《习作：缩写故事》则要求学生通过摘录、删减、概括、改写等方式，把故事简要地介绍给别人。《语文园地》中的“交流平台”给出了创造性地复述故事的具体方法，即“为了让故事更有新鲜感，可以来点儿小创作”“可以把自己设想成故事中的人物，以他的口吻讲。如，讲《猎人海力布》，用海力布的口吻讲述，会更加亲切，让人有身临其境的感觉”“也可以大胆想象，为故事增加合理的情节。如，讲《牛郎织女》，可以说说老牛是怎么知道织女下凡时间的”“还可以变换情节的顺序，先讲结局，设置一些悬念吸引听众。如，先说有一块石头是猎人变的，再讲猎人海力布的故事”。

总之，教师应当站在整套教材和单元整体的高度，明确每个年级、每个单元语文要素传递的知识、方法的功能和价值，拾级而上。

（二）置身语文要素序列语境“教”教材

把教材“读”清楚了，教师便能置身语文要素序列语境，从整体入手，灵活把握教材内容，开展针对性教学。仍以五年级上册第三单元为例，笔者顺着“把握文章主要内容”“创造性地复述故事”两条线，教学《猎人海力布》一课。

1.把“默读”“提高阅读的速度”与了解课文内容结合起来。

《猎人海力布》第一课时的教学核心目标是了解课文内容。结合课后练习第一题，笔者让学生通过“默读”“提高阅读的速度”了解主要内容。

“默读”“提高阅读的速度”都是对学过的语文要素的运用。从上文提到的“默读”在不同年段的不同要求可以看出，五、六年级重在训练提高学生的默读速度，让他们学习浏览、扫读等。“提高阅读的速度”在本册第二单元中要求“集中注意力，尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读，更不要回读”“带着问题读也可以加快阅读的速度。遇到不懂的词语，在不影响理解课文内容的情况下可以先不管它，继续往下读”“读得快还要想得快，要一边读一边想，抓住关键词句，才能及时捕捉有用的信息”。本单元要求学生学着运用。由此，笔者先为学生提供了把握文章主要内容的方法，如“理清事情的起因、经过、结果，能帮助我们把握文章的主要内容”“有的文章写了不止一件事，可以先弄清每件事讲了什么，然后把几件事连起来，就能把握文章的最后内容了”。接着，笔者布置了两项任务。（1）用较快的速度默读课文，想一想课文主要讲了海力布的哪几件事。在课文中标记出来，并想一想这样划分的依据。（2）课文第3—10自然段具体写了海力布的两件事，请尽可能快地默读课文，一边读一边思考两件事的起因、经过、结果，画出能够提示相关内容的关键词句，再试着用一两句话概括。通过提炼事件、画出关键词句，学生捕捉关键信息、把握课文内容的能力得到了培养。

2.把“复述”与口语交际结合起来。

通过“默读”“提高阅读的速度”的训练，学生已经对课文内容有了初步的把握。在此基础上，可以引导他们进行复述，将复述与《口语交际：讲民间故事》的内容结合，促使学生实现创造性复述。

通过前面的学习，学生已经知道可以通过提炼事件、画出关键词句把握课文内容;复述时，还需要搭建一个复述框架，并将这些关键信息组织起来。由此，笔者启发学生：“民间故事之所以能够口耳相传、流传至今，一个重要的原因是它们塑造了一个个鲜明的人物形象，寄托了人们美好的情感。大家再读读《猎人海力布》，试着为这个故事搭建一个框架，并把你觉得能够突出海力布形象的词句用进去，复述一下。看谁的复述最吸引我们。”这样具有挑战性的学习任务让每个学生都跃跃欲试。他们再次回到课文，斟酌品读，圈画批注，梳理出了“从前”“有一天”“过了几年”“今天晚上”这样能够串联整个故事的时间词，整理出“打猎→救小白蛇→获得宝石→听到群鸟议论→劝乡亲们搬离→变成石头”的复述线索，进而流畅地复述故事。在此基础上，笔者再次引导：“民间故事的语言大多平实、有趣，情节生动。要想把故事讲得深入人心，可以试着添加一些与人物语言、心理活动等相关的内容，配上相应的动作和表情，让故事情节更丰富、更动人。”带着这一学习任务，学生再次回到课文，找出了“急忙”“再三叮嘱”“大吃一惊”“非常悲痛”等能够体现人物心理的词语，圈出了“搭箭开弓”“重谢”“仔细一听”“急得掉下了眼泪”等表现人物行为的词语。将这些关键词语纳入自己的复述话语系统，学生的复述更为生动了。

流畅复述、生动复述不等同于创造性复述。创造性复述是更高层次的要求，需要学生不仅能够充分内化文本语言，还要能对文本语言进行创造性改造，有自己的独特生成。此环节，笔者先以文中句子“尽管海力布焦急地催促大家，可是谁也不相信他。海力布急得掉下了眼泪，说：‘我可以发誓，我说的话千真万确。相信我的话吧，赶快搬走！再晚就来不及了！’”做抓手，引导学生“身临其境”，“改造”海力布劝说乡亲们搬家的细节：“此时，你就是海力布，我们就是乡亲们。我们谁都不相信你，你急得都掉下了眼泪。你会对我们说什么？怎么说？”学生结合自己的经历和读过的描写人物着急时的句子，用 “急得语无伦次，泪花直冒”“急得跳脚，恨不得把乡亲们一个一个拉走”“急得就像热锅上的蚂蚁”等句子描述当时的场景。按照这种方式，他们先后“改造”了“救小白蛇”“到龙宫取宝石”“听群鸟议论”等细节，说出了许多富有个性和新鲜感的句子。接下来，笔者根据课后练习“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们搬家的部分”，设计了“通过‘变换角色’创造性地讲故事”的学习活动：

角色一：假如你就是众乡亲中的一人（可以是孩子、成人、老人），请把你的亲眼所见、亲耳所闻讲出来。（提示：讲述时尽量用上课文中最打动你的词句，尝试用自己掌握的词句再现故事，凸显海力布舍己救人的精神。）

角色二：假如你是海力布，你被老龙王和小白蛇救活了，又会讲话了。这时，你会怎么把这个故事讲给大家听呢？（提示：“你”先后三次劝说乡亲们搬家，每次劝说前“你”心里都是怎么想的？又是怎么對乡亲们说的？讲述时尽量用自己想用的词语和句子。）

上述两种角色体验都对创造性复述提出了要求，且具有层次性：以乡亲们的口吻复述故事，主要指向海力布的外在表现，较为容易;以海力布的口吻复述，就需要根据不同的情境展示人物的想法和做法，难度大一些。这一学习活动的设置，为不同学习水平的学生提供了复述空间。

3. 把“复述”与练笔结合起来。

流畅、生动、创造性的复述，是进行扎实练笔的前提。《猎人海力布》一课安排了小练笔，要求学生通过摘录、删减、概括、改写等方式，把故事简要地介绍给别人。“交流平台”建议“为了使故事更有新鲜感，可以来点小创作”。这些都为复述与练笔搭建了桥梁。

根据课后小练笔内容，笔者出示了学习任务：

根据课文内容，给那块叫“海力布”的石头写一段话，简要介绍它的来历。从下面的两种开头方式中任选一种：

情境一：从前有一个猎人叫海力布，他热心帮助别人，大家都很尊敬他。……

情境二：在内蒙古大草原上，有一块石头是一位猎人变的。……

上述学习任务的设置都是通过创设具体情境，让学生走进民间故事的表述系统，运用民间故事的话语方式书写故事。这两项任务也有层次性：情境一是一般的故事表述模式，适合大多数学生“写故事”的心理;情境二运用了倒叙的方式，能够启发学生变换方式书写故事，在结构上体现出一定的新颖性、创造性。完成这一学习任务，学生需要不断梳理、总结、分析、想象、转换，使思维得到最大限度的开发。完成这一学习任务，既是学生书面概括课文主要内容的探索，又是他们创造性复述故事的成果。

综上，语文要素是统编小学语文教材单元教学的主线。教师需要深入研读教材，才能读透教材，用好教材。

参考文献：

[1] 王本华.守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].语文教学通讯，2016（26）.