教师“减负”：全社会共同的责任

在今年的全国教育工作会议上，教育部部长陈宝生提出，要在全社会重振师道尊严，抓好师德师风建设，加大对乡村教师队伍建设的倾斜和支持力度，持续提升教师能力素质，下大力气为教师减负。今年教师节，陈宝生部长再次明确表示：“现在教师负担很重，各种填表、考评、比赛、评估，各种与教育教学科研无关的社会性事务，压得老师们喘不过气来。今年要把为教师减负作为一件大事来抓，教育部将专门出台中小学教师减负政策。要全面清理和规范进学校的各类检查、考核、评比活动，实行目录清单制度，未列入清单或未经批准的不准开展，要把教师从‘表叔’‘表哥’中解脱出来，更不能随意给学校和教师搞摊派。要把时间和精力还给教师，让他们静下心来研究教学、备课充电、提高专业化水平。”

由此可见，只有减去与教书育人无关的任务，把时间和精力还给教师，广大教师才能心无旁骛地聚焦主业，更好地传道授业解惑，提高专业化水平。

一、教师“减负”问题的提出背景

付睿在2019年3月的《河北师范大学学报》《论中小学教师减负》一文中认为：

“负担”在《现代汉语词典》中被解释为承受的压力或担当的责任、费用等。国际上常用“教师压力”（teacher stress）这一概念来指代“教师负担”。中小学教师负担是中小学专任教师在学校教育教学工作中承担的教育责任与义务以及由此产生的压力、付出的代价等。中小学教师“减负”主要是指减轻或减除违背教育教学规律和教师专业发展要求，超出教师工作压力正常承受范围的事项及额外增加的社会性事务，包括减去过度负担与额外负担。具体而言就是要精简优化教师承担的本职工作与责任，去除不应由教师承担的各类事务，让教师能有充足的时间精力开展教育、教学、科研等工作，提升专业素养，以便更好地实现自我发展及促进学生成长。

从20世纪70年代开始，国外就已关注教师压力的问题，如今，教师压力已经成为许多欧美国家研究的热点。在我国，学界对教师压力的关注与研究起步较晚，本人通过知网检索发现，我国最早一篇关于教师压力的论文出现在2000年，且为国外教师职业压力研究的综述性论文。进入21世纪，我国教师压力（或负担）相关研究论文逐渐呈上升趋势，但政府及教育部门一直未将中小学教师“减负”列入政策议程。

中小学教师“减负”问题长期以来未得到足够重视。国家1955年首次提出为学生“减负”，时至今日，“减负”的历史在我国已超过60 年。1955 年7月，教育部发布《关于减轻中小学生过重负担的指示》，这是新中国第一个“减负令”，此后国家层面陆续发布了11道“减负令”，地方出台的“减负令”多达上百道。国家一直在为学生“减负”出台政策文件，但中小学教师“减负”问题一直未引起关注。新时代的新矛盾、新要求促使中小学教师“减负”提上政策议程。我国进入新时代，人民日益增长的对优质教育的需求与教育发展的不平衡不充分之间的矛盾成为教育领域的主要矛盾。新矛盾对教师提出了新的更高的要求，中小学教师“减负”与基础教育高质量发展密切相关，教师过重的负担影响了教育质量的提升。

二、教师工作负担的来源

張雅静在《教育科学论坛》2019年第2期的《中小学教师工作负担的来源与排解》一文中谈到，教师的工作负担具体如下：

“社”源性负担

“社”源性负担是指来自社会上的负担。社会方面的负担来源主要体现在教育改革与社会期待两个方面。

近年来，许多国家为应对知识经济的挑战，增强自身的综合国力与竞争力，都在不同程度上进行了教育改革。这些改革大多要求教师运用全新的教育理念和教学方式，开发和实施先进的课程，以提升国家整体教育质量，培养出适应国际竞争的优质人才。这种改革目的本无可厚非，但在改革的过程中，部分地区忽略了教师的想法与能力基础，改革的速度与力度超出了教师的接受能力与适应水平。在改革的整个过程中，教师的角色通常是被动的执行者，缺乏发挥自身想象力与创造力的能动性空间。这在一定程度上削弱了教师在教育教学改革中的积极性与主动性。被动地执行改革，在无形中增加了教师的负担。

再者，繁多的教育改革对教师的要求越来越高，教师承担的职责也越来越多，特别是面对新理念、新课程、新技术所带来的一系列变革，教师只能不断地去学习、去实践，以便能追赶上教育改革的步伐，工作负载的增加也就在所难免。同样，由于教师职业特征与角色内涵的特殊性，社会对教师的期望与要求也越来越高，当教师没能达到社会期望时，就很容易受到各方谴责，进一步增加了背负的压力与负担。

“校”源性负担

“校”源性负担是指来自学校内部的负担，但学校不是孤立存在的，源自学校内部的负担往往与社会和教育主管部门对学校的不合理要求有关。

2017年7月，新教育研究院发布的《关于“减少教师非教学工作”的调查报告》显示：占用教师工作时间的工作，并非全是教育教学工作，真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中的占比不足1/4，剩下的3/4是更为耗时耗力的非教学任务。“非教学任务”指除正常教学工作外的、各种形形色色的考核、检查、验收、评估、比赛、填表、家访、扶贫等工作。一些学校的教师每天都有填不完的表格、开不完的会议、写不完的材料，基层把这些叫做“表哥”“会婶”。这些非教学任务是由学校布置的，直接来源于学校，所以我们将其归为“校”源性负担。这些负担在很大程度上是由地方教育行政部门造成的，常常是地方政府、各机构或社区强加在学校身上的工作负担。学校在各级各类部门中处于弱势地位，对于这些外在的负担只能一味迎合，不敢说“不”，心里不情愿，但又不得不去落实那些要求被检查、被评估的任务，而这些任务又不得不分散在教师身上。

“生”源性负担

“生”源性负担是指来自变化中的学生的负担。引导和管理日益复杂的学生是教师工作负担增加的重要因素之一。新时代的学生普遍具有爱创新、爱自由、对新事物感兴趣、有自己独特的想法与主见等特点，特别是在发达的网络媒体的影响下，中小学生的各种行为及心理问题也日渐增多。教师课上要管理一些活泼过度、不守纪律、屡次违规的学生，课下还要负责学生的人身安全及纪律，使教师课上、课下都紧绷着一根弦，这在很大程度上增加了教师的心理和工作负担。

“师”源性负担

“师”源性负担，是指来自教师自身的负担。当然，来自教师自身的负担也不全是由老师自身造成的，而是因为教师处在多维关系的复杂环境中，不得不承担各种各样的角色，不同角色的压力叠加在一起，加重了教师这一角色的工作负担。比如，各级教育行政主管部门要求教师紧紧跟随并落实当下全新的教育价值、教育理念、课程理念;学校要求教师必须完成上级部门、学校等分配的各项任务指标及规定的教育教学职责，并保证学校的教育教学质量及升学率;家长要求教师帮助他们完成望子成龙、望女成凤的心愿;其家庭成员则要求教师能有更多的时间和精力为自己的家庭分忧解难。当教师不能很好地把握角色的分配与转换的时候，就容易产生角色冲突，带来更多的烦恼与负担。

北京师范大学教育学部教授曾晓东在《人民日报》2013年8月29日第18版《减负，提高教师本领是关键》一文中认为：

学校管理和人事政策，也同样影响了教师质量。我国曾经历长期的教师短缺，教师人事制度相对缺乏必要的激励设置和退出机制。因此，当教师在达到 20 年教龄、评上高级职称后，尽管有大量教师培训，也失去了上进动力。但对大多数学校来说，除了在教师管理上号召、鼓励和评估基本工作量外，没有相应的管理手段，以激励教师不断提高专业技能。与此同时，学校和社会对考试成绩的过分重视，也导致教师把向学生要成绩当成第一要务，即使“教不会”，也要千方百计地“练会、考会”。

除此之外，教师教育机构在教师培养方面的落后，也是教师质量难以满足有效教学的原因之一。教师的专业能力不仅体现在知识上，也在于能恰当地设计、组织教学过程，帮助学生实现高效学习;在于能采取合适的干预策略，帮助学生实现身心、社会性成长。而这种实践性导向的教育学课程，在教师教育课程设置中并未得到充分体现。师范大学毕业生专业能力和专业素养的欠缺，让课堂教学效率、指导学生的能力大打折扣。于是，就只能通过粗放型地投入学生精力和时间来保证学习效果，学生过重的课业负担自然而然地形成了。

三、教师工作负担的特点

付睿在2019年3月的《河北师范大学学报》《论中小学教师减负》一文中谈到了中小学教师负担有以下特点：

具有综合性

教师负担并不仅指教师承担的课堂教学工作，而且还包括教师备课批改作业、开展教研活动、组织班级活动、参与科研、指导家庭教育、在职进修学习等教学之外的各种工作。

以中小学教师常规的听评课制度为例，有调查显示，教师认为“听评课制度加重了教师的工作负担”的占44.3%，认为“听课任务太重，使我和同事们疲于应付”的占47.2%，认为“教研活动太频繁了，我和同事们总是疲于应付”的占45.3%。听评课制度对促进教师专业发展有积极作用，但如果缺乏科学合理的规划安排，则会成为加重教师负担的一个重要因素。此外，超出教师压力承受范围的教研活动、班级管理、家校沟通、进修学习、科研及其他社会性事务，均是中小学教师负担加重的重要因素。

具有复杂性

中小学教师“减负”不仅关涉教育領域，也涉及社会方方面面，呈现出复杂性特征。教师负担来源的多元化、多主体性决定了教师“减负”的复杂性。政府部门、学校、家庭、社会等主体既是教师负担的来源，又会影响到中小学教师“减负”的成效。教师压力源相关变量很多，主要来自社会、学生、行政管理三个维度，与教师自我加压也有关。从政府部门看，地方政府部门的管理体制机制，尤其是教育部门的管理制度，频繁的教育改革与政策调整，成为加重中小学教师负担的重要因素。

有研究显示，部分农村地区中小学教师面对教育改革压力体验感较强。如果政府管理部门的各类政策措施缺少统筹规划与责权划分，那么纷繁复杂的具体事务最终都会落到中小学教师头上，中小学教师实际上成为各类政策措施的最终执行者，即压力的真正承担者。

从学校层面看，学校的管理制度、运行机制也很大程度上决定着教师的负担水平。行政化严重、教师主体地位不被重视的学校，教师负担必然加重。学校的社会支持，包括同事间的相互关系、领导方式也是影响教师压力水平的重要因素。

从家庭层面看，伴随信息网络技术的飞速发展，学生家长与教师之间的沟通方式发生了深刻变革，以 手 机 和 电 脑 为 平 台 的 QQ、微 信、APP软件等沟通方式，在提升家校沟通便捷化的同时，也无形中延伸了教师的工作空间和时间，这也是加重教师负担的重要因素。学生家庭与教师之间缺少理解、支持与配合，教师负担也会增大。

从社会层面看，教师的社会地位偏低、职业的社会认可程度与社会回报不高，社会各界对教师的过高期待，均会增加教师的负担。从中小学教育对象看，中小学生绝大部分为未成年人，难以准确表达对学习及教师的诉求，只能依托监护人及其利益相关者代言，从而增加了中小学教师教育与管理的难度。同时，中小学教师“减负”是中小学生有效“减负”的前提，教师与学生作为教育教学的双主体，如果负担不能得到切实减轻，就会很大程度传导至中小学生群体及家长群体。

从教师自身角度看，中小学教师自我角色的定位、职业态度、健康状况、职业自信心和自尊心、人格个性品质及职业发展期待与职业要求之间的差距、在有限的时间内从事多种角色的工作，等等，同样是产生负担的因素。中小学教师负担来源具有多主体化、多元化特征，因而，中小学教师“减负”也具有复杂性，需要统筹考虑造成教师负担加重的各类主体及因素，运用复杂性思维及策略解决对应的问题。

四、减轻教师工作负担的可能路径

赵树贤在《福建教育》2019年第5期的《“注意力竞争”与教师减负》一文中认为，教师“减负”应着力于以下几点：

强化政府部门职能分工，降低非教育部门对教育部门的干扰

由于教育行政部门负有对学校的业务指导权，是学校事实上的上级部门，学校对教育行政部门委派的任务都会优先执行。但是由于在政府各个职能部门职能划分并不完全清晰，导致与教育无关的业务经常借由教育行政部门的安排进入到学校，而成为教师必须完成的任务。由于教育行政部门安排的任务与教师激励制度挂钩，这些与教育无关的事务会极大地抢占教师的注意力资源，成为教师的工作负担。

提高教育行政人员专业化程度，用好权力，转变“干事儿”思维

教育行政部门对学校有正式权威和实质权威，有资源分配权和人事安排权，教育行政人员如何“用权”成为教师能否真正“减负”的决定性因素。因此，教育行政部门人员要加强专业化发展，使其任务安排和激励制度的设计不能背离教育使命和教育目标，不能背离学生的发展和教师的发展。很多地区教育经费优先划拨和支出，大量的教育经费怎样花考验着教育行政人员的专业化程度。要转变用经费“干事儿”的思维，不能以经费花出去、工作有“痕迹”作为办教育的标志，要切实为教育服务、为人的发展服务。

完善学校突发事件的应对程序，划清学校的责任边界

学校一方面要提高教师的专业化程度，提高教师应对突发事件的专业性和规范化，引导教师运用规范的程序处理潜在的有争议的事件;另一方面要完善教育立法，划清学校（教师）的责任边界，防止事件的非理性扩散，建立教师保护机制，通过立法，降低家长危机化处理后果对学校和教师的威胁，防止此类事件对教师注意力的过度抢占。

变革学校结构，保证教育活动的适度空间

为了给教师的专业教育活动留出足够的空间，不让委托人的压力直接作用到教师身上，学校可以进行结构的变革，由专门的部门来承担各种非教学任务，使教师能在一定程度上专心于教学。

李新在《上海教育科研》2019年第3期《教师的工作负担及其影响因素研究——基于中国教育追踪调查（2014～2015学年）数据的实证分析》一文中认为，要想调适教师的工作负担，我们需要做到以下几点：

明确教师的工作量标准

要提高教育质量以及教师工作效率，首先必须从顶层设计上明确教师的工作量标准，合理确定教师工作量及其时间的有效分配，确保教师的时间和精力投入主要集中在课堂教学这一核心工作上，同时给予教师充分的闲暇时间、自主学习和反思时间，以提高教师的专业发展能力。我国长期以来对教师工作量没有明确的标准，缺乏法律法规保障教师的工作量，教师的时间弹性很大，其工作时间和个人时间没有明确的界限，非教学任务占据的工作时间过长，造成教师过重的工作负担。因此，研制并颁布教师工作量标准对落实我国教师“减负”十分必要。

加强对教师工作的资源支持

为教师提供更多的资源支持是教师减负的必然举措，资源支持是指为教师提供物质、心理、社会或组织上的支持和激励。事实上，教育系统的各个部门都有义务减少那些剥离教师角色本质任务的无意义活动，从宏观上看，国家顶层的决策实施应在充分调研和科学论证的基础上加以推行，从根源上减轻教师不必要的工作负担;考虑到研究中我国当前多数的教师任教班级数在2个及以上，地方政府部门及教育局应增加教师编制，扩充教师队伍人数，减少分配至每个教师的工作量。

从微观上看，学校提供好的工作环境，如令教师满意的薪酬待遇、民主的学校管理方式、学校硬件设施等，会减少教师的工作时间。学校应拒绝任何可能增加教师工作负担的外在非教学考察任务，为教师提供自主收集工作负担证据的激励机制。同时，若学校管理风格偏于严格，教师的工作负担将更重，因此，学校应减少对教师工作的过度控制，给予教师自主管理权。

除了为教师提供外在资源支持之外，减负的关键之一在于教师本人，教师应提高对工作负担的积极认知，加强自身的时间管理能力和职业认同。

加强教师工作负担的监测研究

国外在开展教师工作负担专项监测方面有着丰富的实践经验可供借鉴。如英国非内阁政府机构教育标准局、教师协会、教育部联合发起了教师工作负担活动，不仅开展了大规模的教师工作负担周期性追踪调查，而且向教师发布了减负工作步骤，收集学校教师减负的事例和经验，定时更新教师减负政策，鼓励教师与同事协作推进减负。

此外，英国还成立了三大独立的教师工作负担评估小组：作业批改政策评估组、备课和教学资源评估组、数据管理评估组，以具体应对调查中教师提出的三大主要工作负担。我国应加强教师工作负担监测的相关研究，实施教师工作负担的追踪监测，丰富教师工作负担的监测方式，收集教师工作负担的经验证据，推动数据驱动的教师减负决策。

王建梁、韩书亚在2019年5月的《教师教育学报》《教师减负的路径探索——日本中小学教师减负述评》一文中认为，教师减负的路径有以下三种：

减少教师非教学性工作占比

在日本，为了改善教师非教学工作过重的状况，学校开始将教师教学以外的部分职责和任务委托给其他专门人员或机构，如专门的心理咨询师、社团活动指导员、营养师、保育师等，对承担主体较为模糊的工作进一步明确其责任主体。同时，还通过减少一般性会议或研究会的次数，精简会议内容和提高会议效率等，来减轻教师非教学工作的负担。

我国教师的工作情况与日本类似。一项相关研究发布的调查报告显示：“教师真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中占比不足1/4，剩下的3/4是更为耗时耗力的非教学任务。”这使教师没有足够的时间和精力去研究教学、指导学生、钻研教材。因此，要有效减轻教师过重的工作负担，就必须减少流于形式的各级各类会议、无实质意义的培训以及不必要的检查，简化工作流程，减少教師的非教育教学活动，让他们能够静心教书、潜心育人。

优化学校人员配置

为了改革扁平化的学校组织结构，日本于2007年修订的《学校教育法》要求学校设置副校长、骨干教师、指导教师等职位，2015年，日本中央教育审议会又提出构建“团队学校”，引领学校教师组织变革。在此次学校工作方式改革中，更是重视对专门职员和外部人才的引用，这使得学校教职员工分工更加明确，能各司其职、各负其责。

就我国而言，要切实减轻教师过多的工作摊派，学校必须优化人员配置，同时公平、合理地分配教师及工勤人员工各自的任务。结合当前我国中小学教职员工的现状，可以详细规定学校专任教师与非专任教师的比例，并在非专任教师中，明确职员、教辅人员与工勤人员的最低比例，从而基本满足中小学的管理、教育、教学、教辅及工勤需求。

此外，政府也可以通过购买服务的方式，聘请一定数量的工勤人员负责校园安全管理、宿舍管理、学生餐饮服务等工作，让一线教师能从这些琐碎的非教学工作中解放出来，专注于教学。同时，学校以及教育主管部门也要提高自身的管理能力和水平，及时根据实际情况，调整学校组织结构，科学配置教职员工。

注重学校与家庭、社区的协作

学校在进行教育活动时，与家庭和社区的协作是必不可少的。为了促进家庭和社区等外部力量积极参与和协助学校工作，例如日本成立了学校支援组织、学校运营协议会及社区学校等机构。另外，学校、家庭和社区之间的合理分工也是必要的，以切实而有效地减轻教师负担。

目前，虽然我国大多数学校管理者、教师以及家长都认识到开展家校合作的必要性，但从教师视野而言，家校合作还存在“重智育、合作层次低、合作效率低、缺乏其他社会部门参与”等问题。

家校合作相关制度和机构的缺失，也降低了教师与家庭、社区之间的合作与分工效率。对此，笔者认为学校应积极创造条件，密切与家庭和社区的联系，让更多的家庭和社会人士参与到学校管理中来，并在取得他们的理解和支持的基础上，建立长效沟通机制。如此，一方面，学生家长会更加充分地了解教师的教学和管理过程，有利于二者建立有意义的情感联结，探索合理、科学的教育模式;另一方面，也有助于学校成为教师和家长通力合作的高效育人场所，实现教师与家长的双向促进和共同提高，保障学生健康成长。

吴维煊在2018年6月的《教学与管理》《教师“减负”迫在眉睫》一文中认为：

给时间——教师减负的前提

在教师招聘时，很多高学历毕业生报考小学教师编制，其原因是小学教师不上晚自习，节假日休息有保障。大多数中学教师一年休息不了几天，每天工作十几个小时是他们工作的常态。教师长期没有自己的时间，透支的不仅是他们的体力与精力，还透支着教师的激情、业务能力和生活质量。

教育主管部门和学校要从法律与制度的层面保障教师法定休息时间不被侵犯，让他们有属于自己的时间。学校应从人文关怀角度，每月在正常假日之外，给老师放一天“疲劳假”“亲子假”“探亲假”等，让教师们放松身心、储备精力，更好地投入工作与学习中。

给空间——教师减负的保障

这里的“空间”既有物理意义上的，也有精神層面的。在物理空间层面，不要把教师的工作场域仅仅局限在办公室和教室，应允许教师在完成本职工作的前提下，去图书馆看看书，去操场打打球，去校外做做社会调查。在精神空间层面，应鼓励教师在做一名合格教师的基础上追求自我发展。鼓励每个教师发现特长，发展特长。

给自主权——教师减负后的再发展

规范化管理是教育管理的需要，但不是教育管理的唯一模式。当教师有了自己的时间与空间后，学校应在不违背教育原则的前提下，允许教师有教学自主权、有自我专业发展的自主权。不要用一把尺子丈量所有教师，不要用统一的条条框框去限制教师，不要让教师整天在填表格、交材料中浪费精力，而是要给他们应有的自主权，实现减负后的再发展。

给教师时间，给教师空间，给教师专业自主权，从表面上看，教师在办公室备课的时间少了，课时少了，与学生在一起的时间少了，但教师的精力充沛了，精神需求得到满足了，有时间进行自我提升了，最终的获益者将是学生，是教育。

（责任编辑：李晶）