紧扣习作要求，开发具有“读者意识”的习作任务情境

沈振霞

对于小学习作教学来说，依据习作要求建构有效习作情境的重要性不言而喻。因为习作教学的最终目的是培养学生的习作核心素养，而习作核心素养的形成需要借助具体的任务情境，学生只有置身于解决真实问题的情境中，才能有效提升自己的书面语言表达能力。自统编本教材实行以来，教材中的习作要求多次提示学生要与他人交流习作，增强书面表达的“读者意识”。那么，如何紧扣习作要求设计、开发具有“读者意识”的习作任务情境呢？下面，笔者将以统编本教材为例，谈谈自己粗浅的认识。

一、“习作任务情境”与“读者意识”的关系

任务型学习离不开学习情境。情境应成为学生的思维发生处、知识形成处、能力成长處、情感涵育处，创设情境就是构建课程知识内容与学生的生活、经验、情感、生命相联系的过程。

习作任务情境一般包含五个基本要素：话题（围绕一定的话题）、作者（有明确的写作角色）、读者（有明确的读者对象）、写作目标（实现一定的目的）、文本体式（选择合宜的文体）。习作教学中的任务情境，一般包括真实习作情境和虚拟习作情境。真实习作情境是“发现”和“利用”现实生活中现有的课程资源，而虚拟习作情境则通过模拟产生一种逼真的环境和氛围，通过参与者的想象来进行习作任务的推进。

现实生活中，一般是先有生活情境，激发作者的创作冲动后，才有创作活动。而我们的习作教学则是先有习作任务，准备好了习作知识，才有习作活动。因此，“情境”决定了学生的习作任务，也推动了任务的完成，这是“习作任务情境”创设的意义。

不管是真实任务情境还是虚拟任务情境，都应当紧扣习作要求，具有明确的习作任务。习作情境的设计首要目的就是让学生明确“为谁写”和“为何写”，也就是要具有“读者意识”。这样，才能够避免学生的无意识习作，能够激发学生习作的热情，找到最佳的表达路径。

二、具有“读者意识”的真实习作任务情境的设计与开发

真实习作任务情境的设计与开发，最终的目的是要重构校外生活与学校生活的关系，实现“学校应试写作”向“真实生活写作”回归。

1.利用先进的媒体设备“再现生活经验”

设计基于生活经验的习作情境，可以引导学生回忆自己的经历，鼓励学生将自己的生活经历和经验与读者交流。处在“互联网+”的时代背景下，为了更好地帮助学生完成习作，教师可以根据习作要求利用方便、快捷的媒体设备安排学生做一些前置性的学习任务，让学习任务变得开放、多样、有序，形成课内外学习环境的有机沟通、有效互动的混合式学习模式。

如，统编本四年级上册第三组习作要求：“叶圣陶经过一段时间的观察，了解了爬山虎向上爬的秘密;法布尔观察了很久，终于看到了蟋蟀筑巢的全过程;比安基更是用日记的形式，记下了燕子窝的变化。我们也可以试着进行连续观察，用观察日记记录自己的收获……整理观察日记，在小组内分享。评一评，谁观察得细致，内容记得准确、形象。”根据习作要求，我们不难发现，此次观察日记的读者是同班同学，习作的目的是向同学介绍自己的观察成果，介绍的重点是观察物体的特点和自己观察的感受。在日常生活体验中，学生往往没有明确的观察任务，经历的事情大都只留下肤浅的记忆。为了让学生在这次习作中有话可说，笔者设计了这样一个任务情境：班里要开展一次植物、动物大揭秘活动，任务要求是提前观察一种自己喜欢的事物，一定要将观察中自己最喜欢、最有特点的地方、最好是别人没有发现的一些“秘密”记录下来，可以按照习作要求用记录卡积累素材，也可以借助相机拍下来。观察了一段时间后，在一节展示课上，学生通过PPT、美篇、小视频等形式，图文并茂地向大家进行了展示与介绍，介绍过后，其他学生再对他的介绍进行修改、补充，或者将自己看到而没有介绍到的说给大家。

因为是“揭秘”，大大激发了学生通过探究进行习作的兴趣。这样，学生在具有“读者意识”的习作情境中，通过记录卡、摄影摄像这些喜闻乐趣的形式，不仅进行了仔细的观察，还有了真实的体验，每个人都能够地将自己的观察所得及整个过程清晰地表达出来。

2.利用“读者意识”激活“真实事件”，创设习作情境

真实习作情境是指我们周围真实存在的社会环境或者自然环境。因为我们就生活在其中，所写内容即为我们所见、所闻、所感，更能激发学生的表达与交流的欲望。真实习作情境的设计可从学校生活、家庭生活等方面来取材。

（1）学校真实事件习作情境应当关注读者的“期待点”。学校是学生生活的“社会”，校园中丰富多彩的活动为学生提供了很好的习作情境。如学校经常召开的阳光体育节、科技节、跳蚤书市等，学生与教师每天共同构成的课堂生活，捐款、献爱心、学雷锋等实践活动，唱歌、跳舞、编程、绘画、组装机器人等比赛。然而如此丰富的校园生活却很难成为学生笔下的素材。究其原因，是因为学生没有关注读者的“阅读期待”，不知道素材中蕴含的宝藏在哪里。

如，统编本三年级上册第八组习作要求：你平时喜欢玩什么？有没有哪次玩得特别开心、印象特别深刻？回忆一下，你当时是怎么玩的？把你玩的过程像放电影一样在脑海里……写好以后大声读一读，看看你写的内容有没有表达出当时快乐的心情。和同学交流习作，跟他们分享你的快乐。如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下，让别人更明白。

习作前，刚好我校组织了一次“跳蚤书市”活动。我从“跳蚤书市中，你感觉最好玩、最高兴的事情是什么？”这个问题出发，让学生努力调动自己的回忆。这时候，很多学生把“自己成功卖出书或者买到了自己喜欢的书”作为问题的落脚点。我接着抛出了情境任务，让学生讨论“如果你是读者，你希望看到一个发生在跳蚤书市的什么故事”。学生纷纷发表自己的观点：“如果我是读者，并不希望作者一开始就卖掉了自己的书或者买到了自己喜欢的书。”讨论中，学生发现并达成共识：这次习作最好是描写“一开始并不顺利，而结果却很高兴的事情”或者“情节一波三折”，这样的过程才能够引发读者的兴趣，是读者想要发现的“宝藏”。

明确了读者的阅读“期待点”之后，读者和作者之间就会架起一座桥梁，加之写作素材是学生刚刚经历过的，贴近自己的实际生活，也易于引起他们的共鸣。这次，学生的作品不乏精彩之作。

（2）家庭真实事件习作情境应当引发读者“共鸣点”。家庭是学生心灵的港湾，但很多学生在写家庭事件的时候，往往落入俗套，表达情感存在“假大空”。究其原因，是因为没有将“情感的共鸣”作为激发读者兴趣的表达点。虽然父母对孩子的爱是一样的，但是表达的方式却千差万别，只有真实事件才能引发读者的共鸣，才能打动读者。

如，统编本四年级上册第二组习作要求：“想一想：你的家人和哪种动物比较像？什么地方像？每天生活在这个“动物园”里，你感觉怎么样？给家里的每个人都写上一段话。写好了读给同桌听，看看有没有不通顺的句子。回家读给家人听，请他们评评写得像不像。”我在与学生交流的时候，大多数学生能够将家人的特点与动物做一个迁移，但是这篇习作仅仅让学生做到这点是不够的，还需要用具体的事例来说明每个人物的特点。结果在交流的时候，有些学生还是选择“冬天盖被子、夏天扇扇子、生病去医院、累出汗珠子”等落入俗套的素材。我设计了这样的一个任务情境：哪些事情让你感受到家人和这种动物比较相像？一个学生提到了自己的妈妈像一头大象，是因为跟妈妈在马路上面走的时候，妈妈总是让自己走右边。一开始自己没有感觉到什么，后来才明白，妈妈是为了自己的安全，就像一头大象一样默默地保护着自己。我对这个学生提供的素材大加赞赏，一石激起千层浪，学生纷纷回忆起了自己和爸爸妈妈之间的一些小事情。

事情虽小，情感却浓。习作中“写得像不像”的要求，落实在具体的情境中，需要教师寻找一个合适的“共鸣点”。这次习作，学生纷纷通过一些与父母之间发生的微不足道的小事情，激发了读者的情感共鸣。

三、具有“读者意识”的虚拟习作任务情境的激发与体验

虚拟习作任务情境中，话题可以是虚拟的，但一定要捕捉生活中的元素，在学生的经验基础之上实现情境与写作目标和习作内容的匹配。

1.虚拟习作情境应当找到习作命题的“触发点”

习作教学中，“活动”“情境”都是为习作教学服务的，是教师出于教学方法和教学环境的考虑，为了激发学生参与教学活动、诱发表达需要、活跃课堂气氛、教会习作的基本技能技巧而使用的一种教学“用件”。其本质是为了唤醒、激活学生的生活经验，对学生的生活表象进行艺术的加工和再创造。

如，统编本四年级上册第四组习作要求：“我们看过很多神话和童话，里面的人物有的本领高强、爱憎分明，如哪吒……如嫦娥、白雪公主。你了解他们吗？你还喜欢哪些人物呢？如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事？”这个题目要求，乍一看，感觉学生选材的范围会非常广泛。但是实际上课的时候，学生的思路未必能够真正打开，更多学生的选材会集中到题目中提到的人物形象或者课本中的神话、传说人物。在仔细研读习作要求后我们会发现，习作要求背后隐藏的是一个关键词——愿望。学生有机会和他们中的一位过上一天，这一天会干什么呢？肯定是实现自己一个现实中暂时实现不了的愿望，这才是激发学生想象的“触发点”。我设计了这样一个任务情境：“老师通过平行宇宙获得了一个‘愿望机器’，它可以帮助每个人实现一个自己的愿望，近来，你有没有十分想去做却暂时做不了的愿望？”学生纷纷表达了自己近来的愿望。

时机成熟，我接着推进任务：“如果给你一个机会，让你可以和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？又怎样实现你的愿望呢？”学生思路一下子被打开，想象也被激活了。

将“实现愿望”作为想象的“触发点”，一节课下来，每位学生既当了小作家，乘着想象的翅膀进行了一次愉快之旅，又当了一回读者，听到了许多构思奇妙的故事，让课堂成了写作的乐园。

2.虚拟习作情境应当搭建适合学生的“问题支架”

不同年级、不同地域的学生具有不同的年龄特点、心理特点、知识储备、风俗习惯和兴趣关注。教学情境的创设应关注这些特点，搭建“问题支架”找到学生的最近发展区，充分调动学生的积极性，发挥他们的潜能。

如，五年级上册第一组习作要求：“《窃读记》中的小女孩，在书店得到了‘窃读’的乐趣;《小苗与大树的对话》中的小女孩，在对长辈的访谈中获得了读书的启示。在你的读书经历中，有什么样的故事和大家一起分享呢？先说一说，再写下来，可以谈你和书的故事，也可以谈你读书的体会。”本以为学生天天读书，谈谈与书的故事应该比较简单。但课堂上，学生却对这个话题感到茫然。于是，我立即根据学情调整了教学设计：“既然大家都感觉这个话题不太好说，那么我们先做一个游戏——用‘书’这个字组词。”学生说，这还不简单，于是，一个个举起手来。有学生组词“书店”，我接着引导：“在书店这个地方，有没有你感觉印象比较深刻的事情？”这个学生回答：“有一次在书店看书，看着看着，天黑了，自己回家非常害怕。”我表示理解并肯定了他的“读书故事”。接着有学生组词“跳蚤书市”，我问道：“这个‘跳蚤书市’里面，有没有很好玩的事情？”这位学生立即跟我们分享了他是如何将书高价卖出又低价买进的。很多学生听了，也纷纷举手，分享了他们在跳蚤书市里的故事。

当面对习作要求话题打不开的时候，教师应当根据学情，作出适当的调整，降低话题的难度，设计更为轻松的习作任务情境，以引导学生的习作活动。

只有紧扣习作要求，用“读者意识”这把钥匙把习作任务情境这扇大门打开，才能让学生沉浸其中，从而真正实现习作素养的提升。

【注：此文系山東省教育科学“十二五”规划课题“小学习作教学中学生‘读者’意识培养的研究与实验”（课题批准号：YJ15145）阶段性研究成果】

（作者单位：山东淄博市沂源县实验小学）

责任编辑 刘 妍