集团化办学中教师发展路径新探索

【摘 要】关注教师发展的根源性问题，寻求集团化办学中教师发展新路径，喚醒教师的发展自觉，激发教师的潜在可能，突出对话互动的研修方式，彰显包容开放的文化意义，实现从“冰面”到“地面”、消极到积极、单向到循环、被动到自觉的转化，创新教师发展机制。

【关键词】集团化办学;教师发展;脱离;发现;打磨;破解

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）86-0043-04

【作者简介】乔炜，江苏省无锡师范学校附属小学教育集团（江苏无锡，214000）副校长，江苏省无锡师范附属太湖新城小学执行校长，高级教师，江苏省特级教师。

为实现教育公平，让老百姓享受更多的优质教育资源，推进名校集团化办学已成趋势。集团化办学优势明显，通过“学校胚胎”的原点辐射，移植文化基因，协调教师队伍，统筹教学质量，无论是紧密型还是松散型办学体制，这样的开放办学和资源共享无疑带来新的生机与活力。然而由于扩张快、校区多元等特点，集团化办学的隐患也显而易见：管理队伍脱节、教师发展动力不足、教师专业素养欠缺、成长梯队掉链……总之，是“人”的问题。

教师发展既是一个老话题，又是一个新问题，面对集团化办学的新形势，除了传承原先惯用的培养方式外，还要依照学校实际，寻求新的生长点，让学校成为教师发展的“后师范院校”。这是一份时代担当，也是一种教育挑战，需要我们拥有从“内部”打破自己的勇气和力量。由此，作为江苏省无锡师范学校附属小学教育集团的成员校，我们无锡师范附属太湖新城小学近几年来，从学校到级部，从管理干部到普通教师，从管理到专业，三个维度聚焦教师的核心能力，在教师发展途径上有了新的探索。

脱离：从“冰面”走向“地面”

文化是学校的生命力，集团化办学的首要任务是学校文化的传承与创新。如何在坚守底色与主色的基础上彰显特色与亮色？这一重任首先需要学校中层管理干部接过火炬，点燃发展之焰。

在传承与创新的过程中，要树立一个理念——脱离“冰面”，走向“地面”。“冰面”是一个没有摩擦力的理想环境，文化建构需要理想，但不能停留于纸上谈兵的空想和幻想，而要从光滑的冰面走到粗糙的地面上来，让学校文化聚焦实际，面向未来，扎根一线，落地接气。

每学期学校中层各部门、各学科都要制定部门计划、学科计划，“计划”是一种发展愿景，也是文化构建的最佳途径。面对学校中层干部的年轻化，我们一改直线式简单操作，让“制定计划”走“三个回合”。“第一回合”是前瞻性思考。给校领导和中层干部提前布置“作业”，要求他们利用寒暑假思考上学期工作的得与失，下一阶段的目标与愿景，达成目标的措施与策略，有何创新举措。让思考成为行动的前奏，实践的序曲。“第二回合”是互动式沟通。分管校领导和中层干部摒弃层级观念，展开充分的对话、协商，主题有：现阶段存在什么问题？下阶段发展的目标与主线是什么？哪些做法可以继承发扬？哪些需要改进和完善？如何体现校区特色？这样实施会遇到哪些困难？在教师和学生中会产生什么效果？怎样做得更好？种种问题的探讨都在提示我们要处理好现实与理想、短期与长远、继承与创新、教师与儿童的关系。“第三回合”是完善性修改。中层干部在充分酝酿的基础上完成计划撰写，再与分管校领导商讨文本框架、文字表达、意思提炼等方面的内容，再度修改成文。如此出台的各类计划既体现学校的顶层设计，又不失教师的民间智慧;既保留传统的原汁原味，又彰显校区的风格特色。

“三个回合”的操作范式留给我们诸多启示：一是需要分析工具。这一工具就是“SWOT”分析法，即分析相关领域内部的优势、劣势，以及外部的机会和威胁，得出相应的判断和结论。这种具有战略意义的分析法，可以帮助我们针对问题提出目标策略，使工作更具准确性和有效性。二是需要开阔的视野。思考、对话的过程就是不断学习、反思、提炼的过程，必须站在更高的平台上审视，必须在相互比较中进行选择，必须在原有的基础上创造新优，择高处立，向宽处行。三是需要包容的胸襟。包容就是拒绝单打独斗，追求扎实开放的文化行走方式，使工作无限接近地气，贴近实际。

发现：从消极走向积极

教育是有表情的，师生的愉悦和幸福是教育最美的表情。扫描教师的现状，忙碌、烦琐、焦虑使教师开心不起来，安静不下来，这样的状态势必带来情绪的低落，工作的消极。

由此想到美国著名心理学家马丁·塞利格曼提出的积极心理学理论，他主张要善于发现人内在的优秀品质和积极能量，以获得积极的体验为路径，帮助人实现更加美好的自我。“发现”意味着唤醒、点燃、激励、鼓舞，教师在不断发现、认识、完善和提升自己的过程中，也积蓄了“冲动”的能量和自信。

面对管理干部缺乏的问题，我们结合积极心理学的“发现”原理，提出了“分布式管理”策略，即由级部主任主导，把原先的集中权力平均分布到级部教师中，使更多的教师担负起管理责任。首先，级部主任把一学期作为周期，把重大活动作为项目，列出事务清单;其次，由级部教师根据自身的特长、能力和兴趣自愿认领项目;最后，从认领项目的那一刻起，活动的策划、筹备、组织、协调、展开、总结等各个环节都由负责教师决定，级部主任全程参与，积极配合，出谋划策，引导服务。“分布式管理”一改原先统一调配的管理模式，使教师的“被动接受”变为“主动实践”，德才兼备的教师脱颖而出，成为学校的“新骨干”力量。

“分布式管理”有其积极的意义和价值：一是开发无限可能。人的存在就是一种可能性，这种可能性的唤醒与激发就在项目进程中，通过相信教师、解放教师、引领教师，最终成就教师，不断累积的愉悦和冲动使可能变为现实。开发可能就是发现人的价值，给予发展平台，实现人的超越。二是揭示管理真义。管理不是命令、布置、定义，而是对话、引领、服务;管理不是光把人管住，而是运用艺术和智慧手段达到“不管之管”“自主发展”的境界;管理不仅仅是校长领导教师，而是让每一个人在擅长的领域里，发挥积极作用，人人都能成为管理者。三是立足儿童在场。发展教师的最终目的是发展儿童，项目的有效推进必须建立在儿童立场之上，研究儿童是教师的“第一专业”。因此，发现教师前提是发现儿童，发展教师是为了成就童年。

打磨：从单向走向循环

打磨青年教师的方式有很多，但一定离不开课堂实践。通过备课、听课、评课，在实践中提升认识，培养能力，这无疑是一种很好的途径。

如何让这样的“打磨”更聚焦、更深入、更高位呢？英国人类学家马林诺夫斯基曾把自己的研究路径概括为：在这里—到那里—回到这里。他认为，“在这里”是指在大学里系统学习基本理论，进行专业训练;“到那里”是指到研究现象呈现的场域中去，运用理论做研究;“回到这里”是指回到研究的机构里来，进行梳理、概括、提升。这一研究路径为我们提供了青年教师专业培养的新思路、新方法。

我们聚焦教师“教材研读”这一核心能力，切实把理论与行动、课堂与课外、实践与反思结合起来，从线性单向走向循环互动。“在这里”：成立青年教师研读小组，由一位资深骨干担任主持和专业指导，选取两篇难教难学或类型教材，就教学目标、教学重难点、学情分析等情况进行教材解读，每人须对教材作充分的独立研究，阐述基于自身理解与自身经验的活动设计，提出困惑和问题。就语文学科而言，要求主讲者要树立文本意识、主线意识、板块意识、工具意识，突出学科特点，抓住教学本义。而主持人要根据教师的问题作出回应，帮助他们转换思路，获得顿悟。“到那里”：“那里”指课堂，其一，骨干教师选择其中一篇上示范课，当好“领跑者”;其二，青年教师进行同类课型实践，可以模仿、迁移、比较、异构，在骨干教师引领的斜坡上慢慢起飞，逐步提高。“到那里”重点解决内容到活动、线性到板块、解读到建构的转化。“回到这里”：地点不变，内涵变了，通过不同班级两次磨砺的过程，丰富、提升课堂教学的“现场经验”;由一篇教材提炼出一类教材的教法，通过先演绎后归纳，总结规律，形成理念。

打磨的三个环节还需要实现“三个介入”：一是教育阅读。青年教师如果缺少持续的专业阅读，教材解读与教学实践永远只能停留在经验层面。唯有沉下心来，和阅读签定一份持久的契约，才能从经典中汲取思想，获得智慧。二是专家指导。要把理论知识转化为实践能力，其中介就是专业眼光和丰富经验，学科骨干可以利用教学所长，和青年教师产生积极互动，帮助他们解答疑难问题，提供应变策略，形成科学的思维方式。三是专业写作。要把反思体现在课堂上，更要把反思落实到文字中。专业写作是教师成长最重要的途径，也是实现你所想象的“不可能”的唯一路径，正如江苏省教育学会杨九俊会长所说：“写作”在你和“不可能”之间。

破解：从被动走向自觉

集团化办学中的教师团队建设是发展中的重要领域。由于办学规模的快速扩张，大量教师涌入，来源渠道不一，发展需求各异，团队缺少向心力。向心力的形成既要依靠核心人物引领，更要融入专业文化营造，以共同的发展愿景和合作行动，达成团队共识。

由此，又引发另一个问题：形成向心力的“根本源泉”究竟在哪里呢？德国著名教育哲学家博尔诺夫在《教育人类学》一书中提到“连续性教育”和“非连续性教育”的概念，著名教育专家、原国家督学成尚荣先生把它演化为“连续性发展”和“非连续性发展”。“连续性发展”注重外部推力，阶段性、目的性强，由于带有刻意和功利色彩，看似积极，实则被动。“非连续性发展”允许教师因遭遇、危机而造成发展的暂时断裂，这种“后退现象”往往让人产生一种力图扭转的力量，继续推动发展。我们不仅要把这两者有机结合，更要关注“非连续性发展”的根本要义，挖掘直抵人心灵深处的发展自觉，我以为，这是根本源泉，也是破解团队成长困局的密钥。

面对骨干少、青年教师多的现状，我们结合上述理论，提出了“卷入式抱团教研”，“卷入”是全身心投入的姿态;“抱团”代表围绕核心人物的团队组合。每遇学科比赛或展示，我们紧抓提升机会，首先在学科教师中第一时间公布课题和任务，然后由兴趣相同的教师自发报名组成“抱团共同体”研究小组。如数学“观察物体教学小组”，4位低年级教师共同打磨一节课，6位资深教师担任指导，群内讨论不分昼夜;“市语文基本功竞赛小組”组织5位青年教师全程共同查找资料、准备讲稿、协力备课，名特优教师亲自挂帅，精心指导;还有“英语课本剧市赛小组”“体育健康教育省赛小组”“科学机器人全国竞赛小组”，等等。但凡机遇和挑战当前，志同道合的教师自然走到一起，始终共同参与，切身感受一堂课、一个成果从无到有的过程，虽然艰辛却回甘隽永，经历了“精彩观念”诞生的幸福时光，也为学校培养了一批“种子教师”。

“卷入式抱团教研”给我们带来了“新”气象：一是新动力。在“地平线”的目标引领下，团队抛弃了行政化、制度化、虚拟化、固定化的组织形式，趣味相投的伙伴，对话互动的师徒，知心甜蜜的朋友，种种关系构成一个温暖美好的家，舒适自由的感觉带给教师发展新动力，激发教师内在的规律自觉。二是新思想。智慧往往诞生在共同创立的美好愿景中，诞生在辛苦付出后的发现和成功中，诞生在探索创造后的惊喜中。新思想带来新挑战，新挑战带来新高度，不断推陈出新带领教师攀上新的高地。三是新人格。共同体带有集体人格的性质，抱团教研组正如佐藤学教授所说，不是“珊瑚式”的同根一体，而是“交响乐式”的多样性组织，在研究中每个教师都发出自己的声音，相互协作、资源共享、差异互补，以此形成了新的集体人格的记忆——和而不同，追求卓越。

集团化办学是新生事物，教师队伍建设任重道远，一切尽在不断摸索与实践中。只要我们力在心底，心在高原，脚步一直在路上，相信，梦想就在前方！■

【参考文献】

[1]成尚荣.名师基质[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根，译.南京：江苏人民出版社，2007.

[3]席勒.审美教育书简[M].张玉能，译.南京：译林出版社，2009.

[4]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[5]佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2016.