抗战时期国民政府的国史教科书编写与国家认同（1937-1945）

蒙红莉

“国家认同”，从国民与国家之间关系的角度来讲，是“指一个国家的公民对自己归属哪个国家的确认，以及认知这个国家的政治、文化、族群等要素并作出积极的评价和对国家的热爱。”[1]“是指一个国家的公民对自己祖国的历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同，即国民认同。”[2]拥有国家认同意识的国民，能够将自己归属于国家，形成捍卫国家主权和国家利益的自觉性，并在国家遭遇危机时挺身而出，承担起一份责任。因此，国家认同意识在一定的历史条件下，往往能够转化为爱国主义。

本文以1937年-1945年间经国民政府审定或直接编写的国史教科书为研究对象，分析国家话语控制下的历史教科书如何进行国民的國家认同的塑造。抗战爆发后，国民政府急需重新建立和稳固国民对政府、国家的认同，因此，这一时期出版的国定中学历史教科书实际承担了塑造国民国家认同意识的教化功能，教科书叙事传达了一种根植于过去的民族认同感——回溯四五千年来的中国历史的起源和发展，寻找统一多民族国家共同的民族记忆，以激励国民的民族自信心和爱国精神。

一、国民政府的战时教育政策与教科书编写

南京国民政府成立之初，国民党推行“党化”教育，以“三民主义”为教育宗旨。1937年抗战爆发后，国民政府采取措施调整教育措施，以应对可能到来的长期战争和保证教育的延续。1938年3月，国民党政府召开了一次临时代表大会，结合抗战需要制定了新的教育目标：一是集中教育力量为抗战御侮提供支持，并注重战时国防知识的传授和人员培养;二是保证中国教育事业现代化进程的稳定和持续发展;三是考虑战后教育的继续发展，放眼长久的人才培养。[3]1939年第三次全国教育会议上，蒋介石又提出战时教育应该“平时要当战时看，战时要当平时看”。“我们教育上的着眼点，不仅在战时，还应当看到战后。我们要估计到我们国家成为一个现代的国家”[4]。他反复强调，无论在战时还是在平时，中华民族的教育始终应坚持对传统文化和道德精神的培养，这是中国之国民立足的根本。蒋介石的这个讲话，成为战时国民政府教育政策的指导思想。他在讲话最后提出，教育的共同目的是陶冶国民的人格;同时，教育界应该集中目标为实现三民主义而努力，为中国的革命而努力。蒋介石认为中国教育存在的一个问题是缺乏“共同信仰”，他认为国家面临的紧迫问题是让人们相信一个“意识形态”和一个“国家政策”。[5]

随着战时教育的一系列调整，国民政府重新修订了中学历史课程标准。教育部于1940年颁布了《修正初级中学历史课程标准》，除了依然强调三民主义的必要性的同时，特别强调教学中“近代所受列强之侵略与其原因，以激发学生复兴民族之意志与决心”。强调“注意国际现势之由来与吾国所处之地位，以启发学生对于抗战建国责任之自觉。”[6]战时国民党地区教育的重中之重是弘扬中华民族传统文化，弘扬“三民主义”精神，激发学生的民族情感，进一步塑造国家认同。

1941年陈立夫在“中等学校史地教员讲习会”上作了《要为创造历史而讲历史写历史》的讲话。认为，特殊历史时期的历史教学和书写不应该是被轻视的学术或教育活动，而是应该承担起为国家的建设而服务的责任来。他号召历史教师应“教青年立志，创造未来”，这是建国的伟业。[7]国民政府教育部首次明确指出，历史是向学生灌输道德文化和民族精神的工具。历史教育是公民教育的一部分，它帮助政府塑造学生，使其成为忠于国家的主体。这是政府过度染指教育和学术的表现。

早在1931年9月日本空军轰炸了上海商务印书馆的总部后，教科书出版受到重挫。1938年，日本占领区禁止国民政府之前认可的教科书，北京和上海的出版社因此停止印刷和发行教科书。这导致了当时教科书的极度匮乏。抗战全面爆发后，国民党在其控制范围内，逐渐将教育调整到战时模式，教科书的编写和出版由审定制逐渐走向国定制。1942年，蒋介石在致陈立夫的信中建议：“以后凡中小学教科书应一律限期由部自编，并禁止各书局自由编订。”[8]1943年，教育部令国立编译局为中小学教育编写一套完整的包括历史、地理、国文等在内的新编教科书，这套教科书联合商务印书馆、中华书局、世界书局、正中书局、开明书店、大东书局以及文通书局七大出版机构出版发行（简称“七联处”）。[9]国立编译局的这套国定教科书，让我们更加清楚地看到历史教科书在叙事方面对国家认同的塑造。

二、国定中国史教科书中的民族记忆建构

从国民党的角度来看，重新解读中国古代的历史，对于稳固中华民族的团结至关重要。这时的国史教科书通过援引“三皇五帝”的故事来说明中国的五大民族，即满族，汉族，蒙古族，回族以及藏族同根同源的历史，这也是国民党所宣扬的“五族共和”思想。拥有共同的祖先，这是中国数千年来民族同源性和文化同质性的根本。共同祖先的叙事也可以看作是国民政府对伪满洲国政权的建立和日本分裂中国企图的回应。为此，教育部组织编写的教科书在“中国人的起源”一章中阐释了上古神话与中华民族的渊源：中华民族是拥有共同记忆的同宗族群体同化的结果，这也是五大民族的来源。民族共同的起源可以追溯到黄帝时期，以后所有的族群都是他的后代。这些族群后来分散到其他地区，因而有了不同的族名。[10]这本教科书的编者较多地讲述了对于中华文明的开创具有直接意义的历史人物。他没有过分强调宗族对于中华民族起源的重要性，而是重视早期神话人物的共同后裔所融合而成的、拥有共同文化的族群。

值得注意的是，这本教科书不同于20世纪20年代和30年代的教科书，它并未对中国古代民族之间的重大冲突——“五胡乱华”的史实进行详细的论述，只用了短短几百字的篇幅进行带过。[11]在这部分历史讲述中，教科书的重点是阐述北魏时期的民族融合。鉴于战时中国的特殊状况以及维护国家统一的重要性，国民政府应该是在一定程度上暗示这部教科书的编写人员避免呈现少数民族与汉族之间的冲突。因此，编者强调了汉族和其他民族之间的和谐互通的部分，而简化了历史上时有的冲突。从国民政府的角度来考虑，传统中国和谐关系的重建，将有助于抵制日本人在中国内部的分裂行为，减少日本的文化差异宣传带来的负面影响。这本教科书对于魏晋南北朝多个少数民族互相交流时期的叙事焦点在于，汉族是怎样成功地抵御了其他民族而维持了统一民族政权的延续的。这一时期的历史表述的核心是汉族之于中华民族的主体性。为了描绘汉族主体的民族生存，其他族群则成了汉族征伐的对象。通过这种民族政权自古以来的同一性的表述，历史教科书承担了唤起中日战争时期的中国民族情感的角色。

如果要在中国古代的历史中，寻找能够引起战时中华民族所面临问题的共鸣，那明代日本在东南沿海地区的挑衅可以说是激励当时中国国民的重要历史事实。在讲述明代的历史时，教科书首先讲述明朝统治者的政权建立，紧接着描述“倭寇”对于中国的劫掠：“明朝中期，倭寇又来，抢劫掳掠，人民饱受痛苦。”而面对这样局面，明朝政府派戚继光前去剿寇。“戚继光大打胜仗，后来倭寇骚扰福建沿岸，又连被戚继光所败，倭寇从此不敢入犯”。[12]事实上，明朝时期日本倭寇造成的骚乱在中国历史上影响并不是很大，大部分民国时期的教科书都没有涉及这一历史事件。然而，在抗日战争时期，对这一史实的阐述将有助于将国民心中日本人的面貌刻画得更加清晰，以稳固从古至今的历史中，日本在中华民族面前的敌人形象。通过使用“倭寇”一词，日本在中国人眼中的应有形象也建立起来了。更重要的是，明朝抗倭中的戚继光以民族英雄的形象出现在中国历史教科书中，为当时中国人对日本侵略的反抗树立了榜样。

在当时抗战背景下的国民政府不可避免地按照自己的需求叙述历史。在国家历史建构的过程中，中国几千年的历史在叙述的过程中必然要被重新选择和建构。因此，国定教科書对国家的叙述中包含许多矛盾和在历史学界看来无法合理解释的问题，这当然破坏了它的说服力，也不利于中小学生树立符合史实的价值观。但在实际的历史教学中，教科书当然不是唯一进行历史话语传递的桥梁，尤其是存在不同版本的历史教科书的情况下，事实上，即便是在面对内外纷争、战乱不断的局势，历史在民族记忆建构方面的教育功能实际上是由历史学者、历史教师和历史教科书共同完成的。

三、一点思考

总体来看，国民党统治下的国民政府的历史教科书叙事更加直观地反映了彼时中国社会的遭遇，也见证了国民政府寻求民族自决的精神。这一时期中学历史教科书的编写，是国家认同意识形态塑造的集中反映。为国民政府执笔的知识分子们在政府教育政策的指导下所撰写的教科书，承担了激发民族文化自信、建立共同身份认知的教化功能，同时也表达历史教育的政治诉求。教科书编写者们尽自己最大的努力，完成了教科书作为时代记录者的应有之义。他们通过中外历史教科书中对民族主义历史史实的阐述以及对共同的民族记忆的建构，试图在彼时的国民心中建立这样一种认识，即当中国面临全面内外交困的局面之时，一个统一的、强有力的政府机构能够通过传递共同的民族记忆来建立稳固的民族凝聚力和国家认同意识，国民党政府认为自身能够完成这一使命。

历史教科书作为国民意识塑造的主要载体，是认识国民与国家关系的重要路径。因此，中学历史教科书进行国家认同意识的渗透，可是说是时局和教育共同作用下的客观结果，同时也是历史学科本身发展的内在逻辑要求。但应该指出的是，历史教科书的表述并非完全是政府诉求表达的工具，即使是在专制主义横行时期，教科书撰写依然保有极大的自由度。官方政治话语把控下的历史教科书，只是历史表述的一种表现形式。如即使是在国民政府严格把控教科书编写的历史背景下，1942年正中书局的《中国史》依然强调了古代史上的民族纷争：汉族是黄帝以来中华民族历史统一的维护者，但自晋代以来，中国一直受到其他种族的不断侵袭，汉族与其他种族之间的“种族战争”持续了大约三百年：黄帝与蚩尤之间的战争被称为中国历史上第一次种族战争;“五胡乱华”则被看作是中国历史上第二次种族战争。[13]在这本教科书的讲述中，中国历史上的这两次“种族之战”的原因，是为了维护汉族的政权，从而保持汉族在中国历史上的连续性。

【注释】

[1]权麟春：《从民族认同走向国家认同——兼论香港国民教育》，《中央社会主义学院学报》2016年第3期。

[2]贺金瑞，燕继荣：《论从民族认同到国家认同》，《中央民族大学学报（哲学社会科学版）》2008年第3期。

[3]余子侠，冉春：《抗日战争时期中国教育研究》，北京：团结出版社，2015年，第95页。

[4][5]教育年鉴编纂委员会编：《近代中国史料丛刊三编》（第11辑），台北：文海出版社，1986年，第81、83页。

[6]课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（历史卷）》，北京：人民教育出版社，1999年，第77页。

[7]陈立夫：《要为创造历史而讲历史写历史》，《教育杂志》第31卷，第11号，1941年。

[8][9]吴小鸥：《文化拯救——近现代名人与教科书》，北京：商务印书馆，2015年，第439、433页。

[10][11]国立编译馆主编：《初级中学历史（第1册）》，上海：国定中小学教科书七家联合供应处，1946年，第1、6-7页。

[12]徐映川编：《复兴历史教科书（第2册）》，上海：商务印书馆，1938年，第11-12页。

[13]金毓黼：《中国史》，南京：正中书局，1948年，第39-40页。

（注：本文是笔者就读于北京师范大学期间，在研究生导师郑林教授的悉心指导下完成的，在此表示衷心的感谢！）