教育是一场生命的修行

吕斌

【名师自述】

笔者现任江苏省南通市通州区文山初中校长。曾获第六届全国优秀班主任、江苏省优秀青少年科技教育校长、南通市优秀教育工作者、南通市骨干教师等荣誉，主持、参与多项省级课题研究，发表论文50余篇。倡导“崇德养正”的育人理念和“办有情怀的教育，育有担当的人才”的办学理念，积极推行“律动课堂”教学改革，演绎着“成才先成人”“教，是为了不教”“学，是为了会学”这一教育真谛。从教16年来，秉承“教育是一种对生命的成全”“遇见是一种幸福”的教育追求，在教育的百花园里播撒愛与智慧的种子，精心打造有根的校园文化，为生命的自由、快乐绽放培育了一方沃土。

《爱弥儿》是法国杰出的启蒙思想家卢梭的重要著作，是第一本小说体教育名著。1762年，该书第一次在荷兰的阿姆斯特丹出版便轰动了整个法国和西欧。它所论述的教育理论在教育史上引起了一场伟大的革命，被歌德称颂为“教育的自然福音”。在此书中，卢梭通过对他所假设的教育对象爱弥儿的教育，来反对旧教育制度，阐述他的“自然教育”思想。卢梭还主张对儿童进行劳动教育和自由、平等、博爱的教育，使之学会谋生的手段，及早地养成支配自己的自由和体力的能力，保持自然的习惯。在全社会呼吁切实减轻学生过重的学业负担，还孩子一个快乐童年的今天，我们家长、教师一起重读《爱弥儿》，将会给我们的家庭教育、学校教育、社会教育带来新的启示和意想不到的收获。

意义之网

卢梭被称为启蒙时代的巨匠之一，包括我们今天耳熟能详的众多教育大家或者哲学大家，多多少少都受他影响。如康德先生就说过：“卢梭是引导我的第一人，对我思想的基本倾向有着决定性的影响。”从他的时代开始，就源源不断地辐射于全世界。卢梭的著作《爱弥儿》，写了自己对一个叫“爱弥儿”的孩子的培养。充分表现了卢梭的自然教育思想。他主张人有很多潜质，但这些潜质不必被过早地挖掘和开发，而是等他到了特定的年龄段，特定的潜质就有了被激发的可能和需要，这才是教育应该做的。所以，他完全是按照自然的法则在从事着自己的教育理想，或者我们称之为教育的实验。

卢梭认为16岁是一个分水岭。这之前的教育带有一点消极性，也称为“消极教育”，比如，防止孩子烫伤、冻坏、染上疾病，这些都是防御性的。16岁之后，教育更多的责任是积极地探索、主动地研究和发现。这一年龄段，正好是一个人的青春期，虽然其生理发育渐臻完善，但是心智层面有着巨大的波动。身体上看起来像个成年人，但是内心里还是小孩子。所以，我们会发现在初高中这一阶段，小孩的叛逆心理、张扬的个性、极端的主张、波动的情绪等会完全不同于以前。卢梭称之为“暴风雨的前奏”。比如孩子在初二这个学段，美国心理学家霍林沃斯称之为“心理性断乳期”，有人称之为“初二现象”，在教育的过程中如何引导好、把握好，会对他将来一辈子的发展有积极的影响。反之，可能会产生一生的阴影甚至遗憾。可以说，对人生意义的挖掘、拓展和引导，是卢梭在陪伴爱弥儿成长过程中最为重要的一个组成部分。在卢梭的教育思想中，这些意义含有对情感的教育、对宗教的看待、对美育的选择、对德育的实践……总而言之，是对他世界观和价值观的初步构建。

那么，如何编织我们人类的这张“意义之网”呢？首先是契约和自由的精神，这是后面一切努力的“底色”，没有它，其他都是空谈。卢梭的《社会契约论》是他在政治学领域内最著名的书籍。“契约”这一问题，在他与儿童期（12岁以前）的爱弥儿进行相关的对话中就谈到了，像彼此之间订立契约、彼此之间财产独立等，早有所铺垫。那为什么在近代欧洲，我们会看到这种明显的契约和自由的存在，亚洲或其他地区就逊色得多？

这就和欧洲的自然环境、地形气候、海陆分布等地理条件有关系。我们不妨看一看欧洲的整个地形图，可以发现它处在亚欧大陆板块的西部，直接和大西洋相邻。这个区域的海拔整体上偏低，多是一些平原和小块的山地。其中有很多的岛屿、半岛、岬湾，破碎、分割的地形导致这里的国家面积和人口规模不可能很大。因此，没有一个国家可以独立生产出衣、食、住、行、用的全套物资，其慢慢生成了典型的海洋文明。也就是说，通过发展内河及海洋运输，以贸易为手段，达成物物交换、互通有无的目的。海洋文明的兴起离不开贸易，而贸易又离不开“合同”——也就是后来的契约，其中详列各项条款，以保证彼此权益不受侵害。当然，订立契约的双方，也必然具有足够的自由（人身、言语、意志等）、平等、公平等贸易对等性。

今天的教育呼唤“契约教育”，在“契约教育”里，没有“狼爸”“虎妈”，也没有“小公主”“小皇帝”，没有“家长至上”或者“孩子至上”，是完全对等的权利和权利、义务和义务的关系。在“契约”教育里，体现的是个体生命与个体生命的相互尊重、相互配合、相互理解、相互成全。教育不再是父母单方面或者教师单方面的“独角戏”，而是父母和孩子、教师和学生共同演绎的“双人舞”。最终的结果带来的是父母和孩子关系、师生关系共生共长。

爱的逻辑

除了契约，卢梭还指出由自然生存走向社会契约，尚有一把隐秘的钥匙，这就是“爱”的问题。他认为，爱是源自人的天性，爱不需要教，是先验的，所以它具有自然的一面。同时，由于爱的存在，导致孩子和自己，孩子和他人，孩子和群体、国家之间产生了相应的联系，也就产生了相应的组织，所以爱又具有典型的社会性。卢梭通过“爱”这个问题，将“自然”和“社会”两个方面做了一个很好的结构化串联。

在教育领域中谈爱，基本上是一个常识。可以说，没有爱就没有教育。卢梭口中的“爱”，大体上可以分为两个维度，一个是“自爱”。爱自己，是一种生物本能，生物有生存和发展的需要，保护自己免受伤害，保障自己生存繁衍，均是题中之意。更为重要的是“他爱”，也就是爱别人、爱国家，乃至对整个群体、对整个宗族、对国家有一定的责任感，形成道德伦理，遵守基本秩序。“自爱”也好，“他爱”也好，在中国的传统文化中也有相当多的表达，比方说，孟子说的“四心”里边就有类似的说法。总而言之，从爱出发，卢梭将他的笔锋转变成从早期的纯自然教育变到青春期以后的感情的教育、感情的联结、感情的发展上面。

卢梭说：“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德。”在这个很简单的句子里，我们第一次发现他对爱的顺序做了阐述。他的逻辑是：从自爱的本能开始，学着去爱别人，然后慢慢将“别人”的范畴由小变大、由窄变宽，最后形成一种习惯和自觉，化作一种美德，使整个社会、国家呈现一种良性的循环。而很多时候，我们在学生教育中把爱的顺序完全颠倒了，甚至有时只是空洞的说教，殊不知爱国、爱社会首先要从爱自己、爱父母、爱老师、爱同学、爱学校、爱家庭开始。爱的顺序这个问题，在弗洛姆的《爱的艺术》中谈到，其警告世人：我们有时候用爱的名义去作恶产生的恶果，远远比作善更加的严重。这就如同我们今天用所谓的自由，用所谓的民主等大词去作恶，去做坏事，它产生的负面效应，或许会大于它的积极意义。所以相对于“爱”本身，一個人“会爱”，怎么去爱，才是一个更加重要的问题。

威斯敏斯特教堂的一个墓碑上刻有这么两段话，前面一段是：“当我年轻的时候，我梦想改变这个世界；当我成熟以后，我发现我不能够改变这个世界，我将目光缩短了些，决定只改变我的国家；当我进入暮年后，我发现我不能改变我的国家，我的最后愿望仅仅是改变一下我的家庭，但是这也不可能”，后面一半是，“当我现在躺在床上，行将就木时，我突然意识到：如果我一开始仅仅去改变我自己，然后，我可能就能改变我的家庭；在家人的帮助和鼓励下，我可能为国家做一些事情；然后，谁知道呢？我甚至有可能改变这个世界。”

这两段文字，如果将“改变”这个词语换成“爱”，它正好讲的是两个不同的方向。前者更像是中国的方式，一上来是一些宏观的概念，下面的方式更接近、更类似于人本化、实用主义化的西方表达方式。在爱的顺序的表达中，它肯定有一个个人的责任问题，这个责任一定是先从自己身边开始做起，而不是反过来，对一个虚无缥缈，或者相对来说抽象的东西表达所谓的爱，即使有这一种爱，也一定是虚伪的，或者说一定是虚假的。托马斯·潘恩认为，当一个人不遗余力地宣传连他自己都不相信的东西时，那他就做好了干一切坏事的准备。今天，我们不断浸淫在庞大的宏观叙事中，可能将面临这样的危险。

从爱开始，尤其是从“他爱”开始，卢梭就写到宗教的问题。宗教在西方的影响力很大，足以改变其政治形态与文明形态。对教育，可以用两个维度来阐述：一是“爱之宗教”，一是“宗教之爱”。前者，主要表现的是一种贡献和牺牲的精神，教育的精神实质上属于无私之爱的一种精神。要想做好教育，肯定是要有一种宗教般的感情在里面，它是一种不求回报、具有很高的智慧性的对他人的爱；同时，它不计较精确的得失利益；第二种叫“宗教之爱”，它是近代西方文明精神的一个火种。由于对西方的宗教历史以及宗教文明等，我们不是特别了解，所以当卢梭花了大量的笔墨来谈他和爱弥儿在有关论述宗教的问题时，读起来相对就比较艰涩一些。在马克斯·韦伯《新教伦理与资本主义精神》里，韦伯比较系统地描述了这种宗教精神，宗教的伦理观是怎样帮助当时的工人阶级，或者其他底层阶级努力去奋斗，努力地去创造财富、奋发图强。他认为，西方的宗教主要是通过个人的努力、个人的成就去赞美上帝，成为上帝的所谓“选民”。当然这个“选民”是来世的一个概念，要想证明你是被上帝选中的人，你就需要在当世尽可能地做出更好的成绩来。这个成绩不是虚无缥缈的，就是在本人所处的工作岗位上，用自己的努力、智慧、汗水做出尽可能大的成绩。

无为的良心

“良心从来没有欺骗过我们，它是人类的真正的向导。”我们循着良心去做事情，往往会使得事情朝更好的方向发展。在手段上，有可能是科学的，也有可能是宗教的。我们在认识真理的道路上并非一定要走科学的道路，比如艺术也是一种认知方式。在中国的文字中，我们看见“美育”的“美”字，上面是一个“羊”，古人认为“羊大为美”，可见他们对美的看法来自自然。东西方均认为凡来自自然的，呈现它本然的那个样子、本然的状态就是美的。

不过，当我们在万事万物间把美给找到，把美判断出来，这种审美力却并不是每个人所具有的。卢梭特意对它下了个定义，他说，“审美力是对大多数人喜欢或不喜欢的事物进行判断的能力”。这种判断的能力常常会随着社会的习俗，随着社会风气的熏染，有时候会变成审丑力，至少也是一种审美疲劳。我们常常不太能判断清楚哪些是美的，哪些是丑陋的。在我们今天的家庭教育中，我们家长往往会忽视孩子童年的真正需求，什么样的教育才有利于孩子的终身发展？很多时候我们家长打着“不能让孩子输在起跑线上”的口号，给孩子报名各种培训、早教、兴趣班，造就了一个个“早熟”的没有童年的孩子，在那本应充满欢笑、洋溢着天真想象力和创造力的时光里，他却成了书本的“奴隶”。远离了小伙伴，他丧失了学会与其他同龄人交往的机会，也失去了体验友谊美好滋味的机会。长时间待在屋子里，他失去了与大自然亲密接触的时间，此外他也不会经常在路边跑来跑去，在操场里追逐嬉戏，参加“跑步比赛”、打球等体育运动。看看我们失去的有多少，无与伦比的创造力、对大自然的亲密感和洞察力、交往能力与纯真的友谊、对体育运动的热爱以及强健的身体素质……这些是我们以后花再多时间和精力都难以重新获得的。

还有在日常的教学中，有的教师教学方法简单粗暴，孩子在学习中出错，有的教师喜欢采取罚抄的办法，一首古诗、一个成语、一个单词、一个公式默写错误便罚抄10遍、20遍，甚至更多。也许孩子本来对汉字、词汇、语言是喜欢的，他可能以后会成为一个语言学家、文学家。但是在他很小的年纪，每次都是通过惩罚的方式学习文字，那他将来有可能不喜欢语文；同理，他对数学的态度、对外语的态度都是一样的。所以这些知识本身，包括劳动本身，都是一些美好的事情，能帮助人健康心灵、强健体魄，但有时候我们非要走向它的反面，让小孩深深地对这些事情产生了厌恶感和羞耻感。所以，审美力说起来很简单，但是我们到底是在审丑还是在审美，不是那么容易分得清楚。

卢梭说，审美的关键是在对自然的理解核心上。这是我对他的审美的一种解读。卢梭在他的第2篇论文《论人与人之间不平等的起源》中谈到，我们之间为什么会出现财富的、地位的种种落差和差异，归根结底，就是由于私有制的出现。私有制导致物资被贴上了“产权”的标签，使人出现了占有欲、贪欲等欲望。当人的欲望生起，尤其是他的欲望在物质上、在技术上得到满足之后，迫使人的欲望无限地膨胀、无限地扩大，从而加剧人与人之间的不平等。简而言之，就是这种不平等的起源，导致了人对自然的理解出现了严重的扭曲，使人越来越远离自然。因此，爱弥儿在很小的时候，卢梭就强调他生长的地方一定得在乡下，一定得在自然中。他觉得这个审美力的培养，要更多地减少我们自以为得意的文明和自以为是的那些文化、技术的影响。

这里的自然，我想从中国的文化层面上，与卢梭的思想做一个呼应。它不一定是自然界（nature）的概念，也可以是指自然而然。就是让这个物体，让这个人，让这个动物，让这棵树，呈现它本来长成的那个样子，用我们中国的话叫“各美其美，美美与共”。每个人的美是不一样的，你只要美成你本来的样子，那这个就是属于你的美。所以，讲审美，讲自然教育，实际上还是要落实到人的本性上，或者说人的天性上。这种天性的桥梁，除了外在的自然环境不被破坏等，更重要的是人对自爱和他爱的天性依然存在，包括怜悯之心、同情之心、礼让之心、羞耻之心等。

正是因为人有这种先天性的同情心、同理心，所以人的成长才会走向真、善、美等美好的层面。因此，我们就会理解，卢梭为什么有时会反对科学，反对技术主义，他反对的其实都不是这些东西本身，而是它背后所引起的人心的混乱，和它对自然伦理的打破。从中国的角度看，在第四、第五章，卢梭既有对中国儒家文化中的“礼”的理解，更多的又有对道家的“道法自然”的理解。甚至翻译者在翻译的时候，直接用了“无为”这样的学派术语。所谓“无为”，就是不要乱作为，尽可能地让小孩保持他的天性，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得极不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”

“我们在路上不是像驿夫那样追赶路程，而是像旅行家似的沿途观赏。我们心中不只要想到起点和终点，而且还要想到起点和终点之间相隔的距离。对我们来说，旅行的本身就是一种乐趣。”在教育的路上，我们心中也不应该只想到起点和终点，更应该让孩子在享受教育的过程中收获阳光、收获尊严、收获快乐！

（作者系江苏省南通市通州区文山初级中学校长，高级教师）