关于历史解释素养培养的思考

罗太霞

历史学科核心素养作为新一轮历史教学改革的重要动力，正在引领并拉动历史课程体系、基于历史学科核心素养的课堂教学及历史学业评价、历史教师专业发展的变革。历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大内容。历史解释素养是历史学科五大核心素养之一，《普通高中历史课程标准（2017版）》指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评评判的态度、能力与方法。” [1]历史教学是帮助学生建构历史解释的一个非常重要的途径。从某种程度上来讲，“历史教学实质上是教师、学生依托教材，在史料实证、历史理解基础上，建构历史解释的过程。”[2]在历史教学中，如何帮助学生建构历史解释，培养学生的历史解释素养，是广大一线中学历史教师应不断实践探索的重要问题。以下是笔者的一点思考。

一、立足史料，帮助学生培养实证意识

何谓“历史”，简单地说，历史就是“昨天的事”，它在时间上属于过去式，一切历史现象，历史事件都发生在过去，是无法追回的，也不能完全按照原来的时间、地点和方式重新呈现。“历史解释就是使过去的人和事变成可以理解的知识的过程。”[3]历史的过去性决定了人们想要了解和认识历史，只能基于前人遗留下来的各类资料，形成尽可能客观的认识。而在这些资料中，更多地是基于研究前人的历史记载，自然会受到自身史观、价值观等的影响，或多或少会带有一定的主观色彩。历史真相只有一个，而历史解释可能很多种，我们对历史的认识和解释只能尽可能或无限地接近历史真实，不太可能完全等同于历史真实。

历史解释的基础是足够的史实和依据，历史观点的表达要“论从史出，史论结合”。在中学历史教学中，教师帮助学生建构历史解释，培养学生的历史解释素养，必须要立足史料，培养学生的实证意识。

1. 精选史料。史料浩渺，良莠不齐，中学历史课堂45分钟有限的时间要求教师必须精选史料。在浩渺的史料中精选史料，要注意尽可能选用真实性较高、表述尽可能完整的史料;要选择与本节内容相关的史料中的最具典型性的，又最具适用性的史料;既要选择多样化的史料，避免史料类型过于单一，给学生的历史学习造成枯燥心理，又要注意史料的适量性，避免过多的史料使课堂教学变成史料的乱堆砌。在《社会主义建设道路的初期探索》一课，依据教学内容，精选了较为典型性的多样化的史料，如俄共八大党纲《1919年》、列宁《论粮食税》、列宁《十月革命四周年》、《全球通史》、《大国崛起·风云新途》解说词等文字材料，还有图表、图像等材料，使学生在史料的基础上，尽可能地认识列宁对苏俄社会主义建设道路的探索。

2. 分析与解读史料。在精选史料的基础上，引导学生分析、解读史料。在对战时共产主义政策的评价这一问题上，笔者选用了列宁《论粮食税》中的这样一则史料：

我们当时不这样做就不能在一个经济遭到破坏的小农国家里战胜地主和资本家。我们取得了胜利……应当说我们实行“战时共产主义”是一种功劳。但同样必须知道这个功劳的真正限度。“战时共产主义”是战争和经济破坏迫使我们实行的……它是一种临时的办法。

——列宁《论粮食税》

问题1：战时共产主义政策的“功劳”是什么？

问题2：为什么列宁在强调“实行‘战时共产主义政策’是一种功劳”的同时，又说“它是一种临时的办法”？

引导学生解读史料，注意材料中的关键字词：“胜利”、“功劳”、“限度”、“临时”。“胜利”，引导学生展开，什么胜利了？学生自然知道是内战胜利了。“功劳”，战时共产主义政策对什么是一种功劳？学生也自然会想到，战时共产主义政策对保障内战的胜利是一种功劳。前两个词连成的两句话，学生就理解了，战时共产主义政策保障了内战的胜利，是一种功劳，这是战时共产主义政策的积极影响。材料后两句话中的“限度”、“临时”，引导学生分析，战时共产主义政策虽然保障了内战的胜利，有功劳，但这种功劳不可过分夸大，是有限度的，它是在苏俄战时环境下实施的一种是临时的，战时政策，而不是向社会主义过渡的长远办法。

3. 运用史料分析问题。在引导学生解读史料的基础上，运用史料来分析历史问题。通过以上《论粮食税》中一段史料的分析，学生基本可以对战时共产主义政策的影响形成一个初步的认识：积极影响：保证了战争了胜利。局限性：只是一种适用战时的体制，不是长远的向社会主义过渡的办法。为进一步深化学生的认识，笔者选用了一些图表材料：引导学生认识，内战结束后，苏俄继续实行战时共产主义政策引发的问题：

通过对材料的解读，学生了解到在战时共产主义政策下，苏俄的粮食产量在下降，工业产值在下降，不难理解战时共产主义政策严重挫伤了工农的积极性，引发了严重的经济危机。而在粮食产量下降的情况下，粮食的征购量却在逐年增长，收购价格极低，这些分析后，学生自然会理解战时共产主义政策的弊端。

立足史料，培养学生的实证意识，这是历史解释素养形成的基础。让学生解释历史时能用史实说话，用证据说话。

二、创设历史情境，帮助学生神入历史

人们对历史的认识必须借助遗留下来的史料，尽可能地接近历史真实。但单纯罗列史料，也无法构成历史。帮助学生建构历史解释，培养学生的历史解释素养，需在史料的基础上，创设历史情境。“教师不能游离于‘历史之外’，以旁观者的角色讲授历史，而应以历史‘主角’的姿态挖掘教材中潜在的情感因素，让学生神入历史情境体验”[4]创设历史情境，让学生展开想象的翅膀，神入历史，透视正在其研究中的历史人物及事件，才能把历史人物和历史事件之间的丰富内涵揭示出来，真正理解历史。在学习战时共产主义政策引发了严重的政治危机时，笔者展示這样一个对比的历史情境：

学生观察对比：在十月革命时，喀琅施塔得海军基地的水兵是布尔什维克党坚定的支持者与拥护者，他们当时高喊：“布尔什维克党万岁”，而这支水兵的支持对十月革命的最终胜利做出了重大贡献，但短短40个月后，这个地方的水兵再次起义，却把矛头对准了“布尔什维克党万岁”，高呼：“要苏维埃，不要布尔什维克党”，这是为什么呢？

展示这个情境的时候，学生将自己置于水兵的角色，神入历史，思考，自己当时为什么要支持布尔什维克党，而现在为何又要反对他？学生也会将自己置于布尔什维克党的位置，思考，自己到底做了什么，使得曾经坚定支持自己的水兵，现在却起来反抗自己？通过神入历史，角色的想象，透视人物内心世界，理解水兵的暴动是因为布尔什维克党的战时共产主义政策严重地挫伤了人们的积极性。

在学习新经济政策时，笔者展示了这样一个情景：

历史情景之莫哈的经历

1921年2月，莫哈来到苏俄。卡车穿行在一个残破、荒凉的都市里。街道坑坑洼洼 ，一个个弹洞张开着大口，铺面被破坏得百孔千疮，没有橱窗……商店里空空荡荡的，街道上行人稀少，人们看去全部衣衫褴褛，几乎没有人穿着像样一点的鞋袜 。有人告诉他，外交人民委员会将会发给他一张特种供应卡，凭卡可以从国营食品供应站领取肉类 、蔬菜和面包 ，假如有货供应的话……

1922年初，莫哈来到苏俄。哈默注意到在他离开的这段时间里，莫斯科的情况已有所改善：一度废弃的商店又开张营业了，铺子里摆满了食品，连法国葡萄酒和上等的哈瓦那雪茄烟也都放上了柜台。列宁接见哈默时说：“新经济政策要求我们的经济有一个新的发展。我们希望通过给予外国人以经营工商业特许权的制度，来加速这一发展进程，它将为美国提供极好的机会。” 很快，在哈默的面前，孕育了一个新机构的胚胎——后来发展为苏联特许权委员会。这里所称的特许权，指经过苏联政府的批准，外资企业可在苏联境内拥有矿山开采权 、土地租借权和工商业经营权等。

通过以上两个时间段的历史情境，学生会以哈默的角色，置身当时历史，想象着自己两次来到苏俄的不同所见，并结合所学，思考：为何不到一年的时间，同一个地方，会有如此大的变化呢？自然会理解新经济政策的实施给苏俄带来的变化。

历史不能重演，但我们的历史课要想办法让历史“重演”，适当地创设历史情境，能让学生达到身临其境的一种“神入”历史的境界。只有在情境中神入历史，理解那时那地那人那事，才能有自己对历史的解释。

三、运用多样化方式，帮助学生训练历史表达

表达能力是指将自己思维的成果通过口头或书面语言条理清楚、准确明白地表述出来的能力。历史学科作为一门人文学科，更强调表达能力，学生要能运用自己所学知识、所掌握的史料，通过口头、书面语言的形式，将自己头脑中形成的关于某个历史人物、事件、现象及关系等的认识与理解表达出来。《普通高中历史课程标准（2017 年版）》指出，学生应能够“对各种历史解释加以评析和价值判断”，“客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”，“对历史事物之间的因果关系作出解释”。历史学科要求学生能用规范的历史语言，准确有条理地表达历史，因此，培养学生历史解释素养要注重学生历史表达能力的训练。

学生表达能力的培养需要教师落实在每节课中。从课堂中学生的每一次问题的口头回答、历史角色的扮演、课堂讨论等，到课后作业的书面呈现等都要做好引导。

1. 通过课堂提问、讨论等，训练学生的历史口头表达能力

很多学生对历史有自己的理解与认识，但困于用口头表达出来。课堂教学通过多种形式的教学活动，如提问、讨论等，为学生提供表达的机会，训练学生口头解释历史的能力。如在学习新经济政策时，有人说新经济政策是向资本主义的倒退。我设置这样一个讨论：你认为新经济政策是向资本主义的后退吗？又如对比思考：新经济政策与战时共产主义政策相比，新在哪里？再如：在本节内容的最后，我让学生们来说一说：列宁对社会主义建设道路的探索给我国今天社会主义建设和改革的启示？等等，学生在激烈讨论，口头发表自己的见解。学生讨论、发表自己见解的过程，其实就是历史解释建构生成的过程，就是学生历史解释素养不断形成的过程。

2. 利用历史小论文，训练学生的历史书面表达能力

历史小论文是训练学生历史解释素养的一种很好的方式。首先它是作为一篇文章呈现的，最基本的要求是明确、清晰、有条理地表达自己的观点。其次，它表达的内容必然是自身对某个历史人物、历史事件、历史现象或历史观点的认识与理解，所表达出来的内容就是自己对历史的一种解释。在这个小论文呈现中，学生已经过了史料搜集分析与运用，在自己的思维中建构起了对于历史事件、人物或现象的认识与理解，口头等过程，这个过程就是建构学生历史理解与培养学生历史解释素养的过程。

基于学生在课堂中对“你认为新经济政策是向资本主义的后退吗？”这一问题的讨论之上，我布置了这样一个课后作业：新经济政策是向资本主义的倒退吗？请发表自己

多种形式的培养学生历史表达能力的活动，帮助学生更加深刻地从“过去”中提取新知，建构历史解释，提升历史解释素养。

历史教学是培养学生历史学科核心素养的基本途径，“历史解释侧重的是对历史史实和历史理解的一种表达，包含着对史实的客观描述以及描述过程中所反映出来的认知观念和所坚持的历史史观。”[5] 一个人所持的历史观和价值观对历史解释有非常重要的影响，有什么样的史观，就有什么样的历史解释，因此，培养学生的历史解释素养，除了笔者在文中谈到的要立足史料，创设历史情境，训练历史表达，还需培养学生的多元史观，帮助学生更客观、更全面的理解与解释历史。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。

[2]李海龙：《历史教学中引领学生建构历史解释的思考与探索》，《课程·教材·教法》2017年第1期。

[3]李劍鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3期。

[4]周刘波：《神入历史情境体验——谈历史学科情感教育因素的挖掘》，《今日教育》2011年第10期。

[5]张剑南：《浅谈高中历史历史解释素养的考查与培养——以2017年高考文综二卷历史选择题为例》，《哲学文史研究》2018年第5期。