文本阅读、证据概念和论证思维

赵华栋 郑流爱

“史料实证”素养是“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析;能够利用不同类型的史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。”[1]按此，教师设计历史探究课堂时应该培养学生的“文本阅读”、“证据概念”[2]和“论证思维”能力，在具体的课堂教学中，就要引导学生根据问题查阅历史资料和评估历史资料作为解决问题证据的可能性，并透过历史资料思考和论述观点。以下，笔者以《中国古代的科学技术成就》一课为例加以论证。

一、教学分析与准备

人民版高中历史必修三《中国古代的科学技术成就》叙述了中国古代四大发明和科技思想。基于我校历史学科功能教室[3]所配备的教学资源，本课以“印刷术演变”为主线确定教学目标：知道印刷术的发展历程，理解中国古代科技的特点及感悟中国古代先民的创造力;体验“史料实证”的基本思维和方法，选取史料作为证据，论证印刷术起源于中国。为了达成上述教学目标，前期准备如下：

1.提出历史探究问题

1966年，在韩国庆州释迦塔中发现了汉文《无垢净光大陀罗尼经》一卷。韩国学者研究认为，这部经刊印于704-751年之间，是古新罗印本，比中国有记载的最早的印刷品——印于868年、现藏于英国的《金刚经》要早100多年，从而得出这部经是世界上最早印刷品、并推论出印刷术起源于韩国的结论。

2001年6月，联合国教科文组织认定，在韩国清州发现的《白云和尚抄录佛祖直指心体要节》（刊印于1377年）为“世界最古老的金属活字印刷品”。比中国现存最早的铜活字印本《宋诸臣奏议》（刊印于1490年的）早100多年，于是韩国得出金属活字印刷起源于韩国的结论。

韩国学者根据《梦溪笔谈》的记载对毕昇的泥活字进行了还原，发现了“易碎”、“不牢固”等“问题”，认为毕昇创制的胶泥活字及其印本未见流传，仅停留在理论阶段，是一个设想，并没有付诸实施。

——摘自网易新闻[4]

近年来，韩国学界和官方不遗余力地争夺印刷术发明权，在国际上产生了一定的影响。我们与其义愤填膺，不如静下心来思考能拿出哪些证据来反驳？请同学们分组合作：阅览有关史料，选取有效证据，形成有力论证，捍卫中国对印刷术的绝对发明权。

2.创设历史学习空间

为了组织有效教学，为学生进行参与式学习创造条件，笔者结合历史学科功能教室的空间布局设计课堂桌椅摆放形式，如下图：

以6人小组为单位的4组环绕展示台的格局，有利于学生进行课堂观察和思考;4个小组之间存有转圜空间，有利于教师参与并引导学生之间的讨论，提高组内外交流程度和效率。如此设计，不仅体现了以学生为主的教学理念，还增加了师生对话教学的互动频率，在打造轻松活跃课堂氛围的同时提高了学生探究历史的兴趣。

二、教学实践与反思

（一）层层递进——帮助学生理解文本内容与问题逻辑

教师利用多媒体直播三位学生上展示台使用印章、雕版印刷术和活字印刷术;其他学生观察思考“印章、雕版印刷术及活字印刷术三者之间存在何种关系”？

利用多媒体直播创设历史情境，激发学生兴趣;设问引导学生初步理解“印章、雕版印刷及活字印刷之间存在着科技进步的联系”，点明课题。

接着，请同学们仔细观察《金刚经》，从中你能提取到哪些历史信息？雕版印刷术虽然很成熟，但是它存在哪些不足？古人又是如何改进的呢？从印刷术发展演变的过程来看，我们可以得出哪些结论？

引导学生从观察、知道与理解中层层递进。观察金刚经的字体、色彩、排版等得出“刻画精美，刀法纯熟，墨色均匀，印刷清晰”等特点，从而理解唐代雕版印刷技术趋于成熟，绝不是技术发明初期的产物;并体会“论从史出”的历史原则;知道雕版印刷术存在“字是‘死’的，版面也是‘死’的”等不足，为理解北宋毕昇创造的胶泥活字印刷术“变死字为活字 ，变死版为活版”特点作铺垫;理解中国古代科技发明来源于实际生活所需，注重实用性;活字印刷术在当时已领先世界，从而感悟古人追求科技进步的理想与创造力。教师通过以上3个设问，形成由浅入深的逻辑性问题链，使学生对印刷术发展的内在联系有着更为清晰的理解。

（二）史实辩证——印刷术源流的考证与辨伪

针对韩国公然争夺印刷术发明权，同学们找到了哪些证据来反驳？请四个小组各派代表来论证！

小组1论证：韩国根据沈括《梦溪笔谈》记载“实验复原”不成功就认为毕昇的胶泥活字印刷术只是个设想，按照韩国的论证逻辑，那么只要中国“实验复原”成功就可以反驳韩国。据我们小组查证，南宋绍熙四年（1193）周必大给友人信中记载：“近用沈（沈括）存中法，以胶泥铜板，移换摹印，今日偶成《玉堂杂记》二十八事。”周必大与毕昇、沈括是同时代的，他根据沈括《梦溪笔谈》记载造出了胶泥活字就可以证明毕昇的发明不是一个设想。而且清代苏州的李瑶、安徽泾县的翟金生，中国科技大学张秉伦教授、甘肃武威博物馆孙寿龄先生、中国印刷博物馆的尹铁虎先生根据沈括《梦溪笔谈》中的记载也都造出了胶泥活字。

讨论小组1的论证可信度高吗？并说明理由？

引导学生知道在论证过程中，单凭一条证据得出的结论可信度不高，必须有其他证据来佐证。

小组2论证：考古挖掘出胶泥活字印刷品，就可以提高论证的可信度。我们小组查到《文物》1987年05期记载：“1965年在温州白象塔发现北宋崇宁二年（1103）胶泥活字印刷的《无量寿佛经》残页。”胶泥活字印刷的《无量寿佛经》残页和周必大、沈括同时代，可以佐证他们的记载是真实的，从而证明了胶泥活字印刷术不是一个设想。

讨论小组2的论证方式是否提高了可信度？并说明理由？

引导学生知道胶泥活字印刷的《无量寿佛经》佐证了周必大和沈括的记载是真实的，进而证明了胶泥活字印刷术是存在的。这种把“考古文物”与“古籍记载”结合起来考证古史的方法叫“二重证據法”，两相印证，提高了史料作为证据的真实性，进而提高了论证的可信度。

如果在现实生活中挖掘不到“考古文物”来佐证“古籍记载”怎么办？我们是否可以从其他方面来提高论证可信度？

小组3论证：我们小组查到一条证据，（韩）徐有榘（1764-1845）《怡云志》卷七《活版缘起》记载道：“沈括《梦溪笔谈》记胶泥刻字法，斯乃活版之权舆也，视镂版用力省，而程功速，后世其法寝备，或用木造，或用铅造，或用铜造，我东尤尚之。”韩国学者在文献中明确阐述了沈括《梦溪笔谈》中记载的毕昇胶泥活字印刷术是存在的，后发展出木活字、铜活字等，这则史料可以用来佐证沈括《梦溪笔谈》对胶泥活字印刷术的记载不是一个设想，进而证明了胶泥活字印刷术是中国毕昇发明的。这也是两相印证，可以弥补挖掘不到“考古文物”的缺憾！

小组3利用韩国的“古籍记载”来佐证中国“古籍记载”，大家觉得这样论证是否可以提高可信度？并说明理由？

引导学生理解“单方论证”和“双方论证”的概念，“在比较中，如果没有对立面，那么，在邏辑上便没有任何意义”，[5]也就是说，在论证过程中，用己方（中国）证据加上对方（韩国）的证据一起论证比单方（中国）论证更有说服力！

按照“双方论证”比“单方论证”更有说服力的思路，如果存在“第三方”证据的话，是否可以进一步提高论证可信度？

小组4论证：如果“三方”的证据都能证明某个观点，那这个观点的可信度就比较高。韩国仅仅凭借出土文物《无垢净光大陀罗尼经》来争夺雕版印刷就缺乏可信度，据我们小组查证，（1）（中）潘吉星学者已经用出土文物和文献记载考证了《无垢净光大陀罗尼经》，在武则天时期就已经开始刊印了，朝鲜半岛和日本流行把佛经作为珍贵的文化礼物带回韩国;（2）（韩）韩国学者柳富铉通过对诸多版本的《无垢净光大陀罗尼经》对照比较，推断庆州发现的《无垢净光大陀尼经》印行本系根据中国宋代的《资福藏》而刊印的，应为南宋以后的版本。（3）（日）秃氏佑祥《东洋印刷史研究》记载，717年入唐的法相宗学问僧玄防735年返国时带回佛典五千卷，包括《无垢净光大陀罗尼经》。日本（第三方）的证据可以佐证唐代时期日本和朝鲜半岛流行从中国进口佛经作为珍贵的文化礼物，韩国（对方）的证据可以佐证《无垢净光大陀罗尼经》来自于中国，三方观点一致论证了《无垢净光大陀罗尼经》刊印于中国后传入朝鲜半岛和日本！从而证明了雕版印刷的发明权属于中国。

引导学生知道除了“二重证据法”、“双方论证”，还有“三方论证”，只要“三方”的证据显示的观点一致就构成了一条完整的“证据链”，[6]从而大大提高了论证可信度！

如果存在“第四方”的证据是否可以进一步提高论证可信度？并说明理由？

引导学生知道“第四方”和“第三方”的性质是一样的，因为除了当事人“双方”，其他方都可以被称为“第三方”，只要“三方”的证据能互相印证，就可以提高论证的可信度。

教师小结：在论证过程中，“三方”证据之间互证越一致，证据就越真实和越客观，论证的可信度也就越高！由此，我们可以进一步思考，在论证过程中，不管用什么论证方法，都是为了提高“史料作为证据”的真实性和客观性，进而提高论证的可信度。“收集、查询、筛选资料，阅读、分析数据图表，分辨一手资料、筛选二手资料，解读政治漫画和宣传海报，从事实中得出观点，用有理有据的论文来表达观点……这些史学研究技能是每一个历史学习者必备的基本技能”。[7]这节课我们体验了“史料实证”的基本思维和方法，希望大家利用这些技能进行更深入地学习。

回顾本课教学，教师设计问题链引导学生理解基本史实及史实是如何产生的——在接触史料中提高文本阅读能力，在选取史料中增强证据概念意识，在探究问题中完善论证思维逻辑。教师设计历史探究课，“史料能转化为证据，才能呈现其价值;能推进历史探究，才具有教育意义”[8];学生投入其中窥探历史研究是怎么回事，“在理智方面的任务是形成了清醒的、细心的、透彻的思维习惯”。[9]但是，本课教学缺乏对中国古代四大发明的深度挖掘，比如为何在毕昇发明活字印刷后中国绝大部分书籍还是以雕版印刷为主？同时，囿于教学现实状况，通过提出问题、阅读史料、选取证据、论证解释等一系列课堂体验来提高学生“史料实证”素养，非一般讲述为主的课堂所能承载，亦非通过几堂历史探究课所能实现，而是需要教师在日常教学中精选史料进行训练，方可在学生心中落地生根开花。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71页。

[2][8]林慈淑：《证据概念——从高中历史课纲到教学问题探析》，《台大历史学报》2016年第58期。

[3]赵华栋：《凸显历史学科性 扩大学生选择性——浙江大学附属中学“历史学科功能教室”的建设与思考》，《中学历史教学》2017年第9期。

[4]网易新闻：http：//news.163.com/14/0302/04/ 9MA9AFMI00014Q4P.html，浏览日期2019年1月20日。

[5][9]（美）约翰·杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，2005年，第147页。

[6]於以传：《史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑》，《历史教学问题》2013 年第 4 期。

[7]赵亚夫、唐云波：《国外历史教育文献选读》，长春：长春出版社，2012年，第112页。