践行“三研”精神创新语文教学

苏立君

摘要：我校结合语文教学实践，从语文学科特点出发，将语文教学活动中的“三研”实践尝试进行归纳整理，即“研读”策略：“五读”互动，深入探究;“研习策略”：分组合作，学案导学;“研用”策略：注重方法，提升效度。对“研读”习惯化、将“研习”阵地化、使“研用”规范化，将会切实提高语文教学效率。

关键词：“三研”;创新;语文;教学

“三研”即“研读”“研习”“研用”，是我校在课改大背景下提出的全新教学策略。在学校全面落实“三研”核心精神，推进“三研”策略，开展总体工作部署的指导下，学校语文教师结合学科特点和教学实际，认真研究，真抓实干，有计划、有步骤落实“三研”策略并应用于课堂教学。经过探索、归纳、整合，学校已经摸索出了一整套成型的课堂教学模式。

（一）“五读”教学模式的依据

1.成功经验

学校在上海市育才中学的“读、议、讲、练”四字教学法的启发下，结合我校语文高效课堂教学的经验，经过多年的不断探索、实践、完善，提出了“五读”教学模式。

2.教育理念

“五读”教学模式侧重学生如何学的角度，体现以学生为主体的教学观念，旨在发展学生独立的阅读能力，注重学生个性化的阅读，充分调动学生的生活经验，促进学生知识积累，使学生在积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。

3.哲学理论

辩证唯物论的认识论认为，理论认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识。学生从涵咏、意会到诵读、品读，是从感性到理性的认识，这一过程是培养学生语文能力的过程。

4.学科特色

语文学科从基本技能的角度看，从来就没有离开听、说、读、写四种技能，这四种技能都与“读”有着密切的关系。因此，“读”无论在教学过程还是在学生的学习过程中，都起着十分重要的作用，这也体现了语文学科的特点。

（二）“五读”教学模式的解读

“五读”教学模式是以诵读、品读、理读、讲读、移读为方式，充分发挥学生主体作用和教师的主导作用的教学模式。

诵读是指根据文本的特点和教学的要求，教师指导学生依靠注释、借助工具书，扫除文字障碍，通读全文，把握内容梗概。

品读是指在诵读的基础上和教师的启发下，学生理清文本思路，品味佳句韵味，体会写法妙处，加深了解文本内容。

理读是指学生和学生之间阅读文本，包含三个环节。议，指在小组内相互交流学习;评，指小组在研读基础上，各抒己见，表达观点，评述他人的意见，阐述自己的看法;理，即梳理，学生自行归纳总结一课的学习重点，做好知识积累。

讲读指的是在学生理读的基础上，教师针对学生无法解决的疑难问题进行点拨的过程，从而让学生对重点问题达成共识。

移读就是针对文本特点、学生实际情况以及教学目标的要求，让学生在课内阅读的基础上，利用所积累的语言知识和掌握的方法阅读课外难易相当的文本，达到举一反三的目的，学生通过动笔练习，达到知识和能力迁移。这一步骤可用来检测学生的学习效果。

（三）“五读”教学模式的目标及要求

“五读”教学模式的目标是促进学生在民主的氛围里合作、交流、探究、创新，真正提高学生的分析问题、解决问题的能力。

1.对教师的要求

教师首先要针对学习内容特点，给予学生学习方法的指导。教师要充分发挥学生学习的积极性，放手让学生自读、自疑、互问、互答。同时，教师也要起到引导、点拨的作用，对学生解决不了的问题，要及时给予引导、点拨，促使学生深入探究，使重点得以强化，难点得以突破。

2.对学生的要求

学生要具备一定的自学能力，善于独立思考。学习过程中，学生要通过自己的理解去领『吾文本语言、内容的内涵和作者的思想感情，以此实现知识积累、思维锻炼，以形成自我阅读能力。这一学习过程是学生自我建构知识的过程，也是学生探究问题、发现问题、解决问题的过程。

（四）“五读”教学模式的实施

诵读时，教师要根据文本的特征、课标的要求及单元的重点确定读的内容，诵读时可以有多种变化方式。例如灵活运用范读、齐读、分角色朗读等方式，还可以运用精读、略读、浏览、速读等方法。学生每次读时要有明确的目的性，避免盲目性，还要把握时间的调控，根据不同文本和读法，确定阅读的时间。

品读时，学生要筛选出能体现文脉的关键语句，做到把握文本的脉络。学生还要圈点出有意蕴的文句，体味句子含义。同时，学生要做好批注，批注有夹注、题注、旁批、眉批、尾批等。教师指导读书方法，要把方法落实到笔头上，帮助学生养成良好的读书习惯。

理读，包含三个环节。“议”的过程是教师组织好学习小组成员，做好小组成员的各项分工，有记录员、中心发言人、补充发言人、时间提示员等，学生各负其责，协调合作，学生交流力求“议”出味道，“议”出文章的韵味和深意。“评”的过程是先由各个小组的中心发言人对别组人员的意见进行评论质疑，教师要尽量均衡各个小组的发言，提出发言的要求，做到觀点明确，有理有据，语言简洁，“理”的过程是梳理本节课的学习重点。

讲读，指的是教师对学生进行启发或点拨，讲重点、难点、疑点。教师的讲读主要是点拨知识点，要与课堂的教学目标保持一致，避免前后脱节，游离教学目标。讲读时，教师不能以自己的分析替代学生的独立思考。

移读，是学生通过练习，能举一反三的过程。移读的关键是教师要设计出与教学内容和学习目标一致的问题或练习，而且应该有针对性，针对学生容易出现错误的地方，这也是本课的重点和难点。练习要有针对性，切合学生学情，还要有时效性，要求学生在限定的时间内完成，又或者作为课外作业要求学生完成。

“五读”教学模式是我校语文各种文本教学和各种课型的母课型。由此，根据不同文本特点可以在此基础上派生出各种子课型。子课型的各个环节之间可以根据不同的学习内容有所增减、有所调换，每个环节的实施也可以充实，建立起独立的课型;但课型的基本框架不变，教师可以在实施中不断地补充和发展。

分组式学案导学的关键在于分组、学案、导学三个要点，下面结合语文学科的教学谈谈对分组和导学的做法。

（一）分组合作

分组学习就是把学生分成若干小组，在教师的指导下，学生先独立思考，然后小组合作研讨，交流各自的思考成果，小组成员互相启发，互相帮助，共同解决问题，形成小组共识。

教师应关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，使语文学习的过程成为积极主动探索知识的过程。分组式学习就是课堂教学中发挥学生主体地位和培养学生合作意识、合作精神的有效方法，同时也是当前引导学生积极主动学习的一种重要途径。

教师通常有意识地把不同学习程度、不同性格的学生分在同一组，以期达到相互带动、相互影响、共同提高的目的。

（二）学案导学

导学是一种以导为主线，学为主体，在教师的“导”中进行学习的一种教学方式，其特点是把教学活动的重心从“教”转移到“导”，进而指导学生“学”。教师的职能重心由“授”转移到“导”，学生的学习行为主要是自学。教师由知识的传授者变成了学生学習的促进者、组织者和引导者。

1.“导”与教学目标有关的内容

教学目标决定导的内容，学习内容要紧扣教学目标，不能脱离教学目标。例如小说文本的阅读离不开小说的三要素，导的内容应该围绕小说的三要素展开。例如教高一语文必修三鲁迅的《祝福》时，笔者提出作者为什么开头要写鲁镇的祝福？小说的结尾为什么还要写祝福？这个导的内容就涉及了探究小说环境的问题，与教学目标紧密相关。

2.“导”具有全局性的内容

文本应该导的内容有很多，但是对整个文本具有全局的内容只有一处。这个具有全局性的内容对文本具有“牵一发而动全身”的作用，是阅读文本的“枢纽”和“文眼”。教师应该抓住这个“枢纽”和“文眼”来展开“导”。

3.“导”具有深意的内容

有些内容看似平淡实则大有深意，这些看似不经意的地方恰恰是作者的匠心之处。教师要发现“不疑有疑”的内容，导这样的内容可以让学生在“不疑”处生疑，发现作者的匠心所在。

4.“导”能激发学生探究兴趣的内容

在教《记念刘和珍君》一文时，教师可以让学生认真读文本的开头，提出在读这句话时有什么感觉，作者为什么要给读者造成这样的感觉，作者用了什么写法造成了这样的感觉等一系列问题这样可以激发学生的探究兴趣，课堂也就活跃了起来。

借通高中语文课程标准（2017年版）》中提出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”因此，导学要注重导后学生的思考过程，导学在于导得准、会导。导得准体现在课前能与大师进行时空对话，能深入发现文本的奥秘，能引导学生发现文本的妙处;会导体现在课上能熟练地让学生进入探索文本奥妙的过程。

降低训练强度，提升训练效度，注重方法引导，加强学生听说读写的规范性，已经成为我们的“研用”策略，并立足语文课堂、迁移语文知识。

（一）“研用”策略的目的

“研用”策略的目的是强调尊重学生的主体地位，变学生被动地接受知识为主动地汲取知识，变被动的学习为主动的学习，以课堂实效作为检验课堂学习效果的标准。

（二）“研用”策略的原则

第一，主体性原则，是指“研用”策略设计要突出学生的主体地位，立足学生实际，激发学生的主动探究意识。

第二，侧重性原则，是根据学科知识要点，侧重强调对某一个或几个知识环节的考查。

第三，灵活性原则，是根据学生的不同层次、不同基础，分层次实施“研用”策略。

（三）“研用”策略的实施

1.写作中“研用”策略的实施

教师在教学写作时可以设计五个环节：例文赏析一交流讨论一写法剖析—难点警示一写作演练。例文赏析是教师根据教学的目标，精选典型例文，指导学生自读感悟，学生初步有自己的阅读感受，思考文章写作的优劣;交流讨论是在学生自读感悟的的基础上，采用小组交流或自我思考的方式，深入思考探究，获得认识;写法剖析是在学生感知的基础上，获得对文章写法一般规律性的认识;难点警示是在学生思辨的前提下，教师指出写作中容易出现的问题，强调注意的问题，避免出现写作偏差;写作演练是根据课堂教学要点要求，需求学生进行了写作实践，巩固教学成果。

每个环节都要强调学生“思”的过程，都需要学生总结出自己对例文的看法，这是以培养学生独立思考为核心的课堂教学模式，学生的“思”在这里得到最大化的体现，这对写作教学有着重要的意义。写作教学是一种实践性很强的活动，学生的写作首先要通过自己对优秀文章的阅读，获得初步的感知，然后在教师的启发下，不断深化认识，并且在写作实践中把这种认识内化为自己的认识。可见，实践性和个性化都离不开学生独立的阅读和思考。

2.诗歌鉴赏中“研用”策略的实施

教师在教学诗歌鉴赏时可以设计五个环节：反复诵读一品味语言—分析意象—体味感情一鉴赏写法。

反复诵读是指诗歌具有独特的节奏和意蕴，学生通过诵读可以感受诗歌韵味和情感。诵读是诗歌鉴赏的基础，是整体感知诗歌内容的前提。诵读从不同理解的层次分为音读、诵读、品读、情读、美读等;从不同的读法有个人朗读、集体齐读、教师范读等，不同的读法有着不同的作用。

品味语言是指理解诗句含义。理解诗句含义要抓住关键词语，解读诗歌内涵。教师应引导学生理解诗句的含义，包括双关义、情韵义、象征义、深层义、言外义、比喻义;要引导学生通过想象和联想再现诗歌描绘的画面、情景，品味诗歌的意象，赏析诗歌的意境;还要引导学生结合时代、诗人生平及写作背景体会诗歌的内涵，把握诗人的情感。

分析意象是指找出关键意象，即理解描写性意象（静态）、叙述性意象（动态）、比喻性意象、象征性意象。教师要引导学生分析意象暗示的内涵，把握情感氛围。

体味感情是指在品味语言和分析意象的前提下，结合诗人写作背景，知人论世，体会诗人表达的情感内容。

鉴赏写法是指把握诗人如何表达情感的技巧，明确表达技巧的作用。教师可培养学生独立的阅读能力，注重学生个性化的阅读，培养学生善于发现问题、提出问题，引导学生对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，促使学生在积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。