关注教师的情感人文素质提升

朱小蔓教授是中国当代情感教育研究的开拓者，自20世纪80年代中期，朱老师十分关切学校教育中由于过分关注背考记诵、分数提升而引起的人格发展的不健全、师生关系的紧张甚至恶化。30多年来，情感教育缺失之于人的发展，情感教育如何与知识学习、技能训练、价值观教育一体助力人的健康和全面发展，始终是情感教育研究关注和实践的焦点。情感教育的高质量开展并从更大程度上达成人的发展的积极效应，关键在于教师。基于此，90年代初期，朱老师倡议关注教师的情感人文素质，呼唤有更多具有情感人文素质教师的出现，围绕教师的育人敏感性、情感品种、情感品质、情感状态、情感能力等进行细致且整体的理论研究与学校教育实验，关注师生情感交往过程的德育机制与德育效应。时至2014年底，由朱老师任总负责人、香港田家炳基金会与北京师范大学教师教育研究中心共同支持的“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项目的开展，进一步扩展并深化了情感教育研究的实践视域与理论应用程度。其中，依托课堂中的情感交往观察与行为改善，引起教师的教育教学意识改观，探索一种致力于良性师生关系建构与教师情感人文素质提升的整全的人文主义教师教育路径，逐渐在该项目的课堂观察研究中描摹、清晰起来，淬炼为中国当代情感教育研究30多年艰辛探索积淀的“课堂情感交往观察与教师情感人文素质提升”行动理论范型。

一、重视教师的情感人文素质

教师专业素质的形成与提升是一个不断学习和教育的过程。长期以来，人们对教师作为知识权威与道德榜样的形象定位，塑造了教师偏向理性与认知素质的理论形象，在此种形象的映照下，教师的专业发展更大程度上是对自我知识积累与道德尊严的关注与达成，所传授的知识究竟具有什么样的价值、怎么来的，学生学习状态究竟如何、学习氛围什么样、学习效果怎么样等关联教与学品质的一系列动态的内在问题，因知识取向的教师素质观的引导而被忽视。与此同时，能与时代流行的表达形式与方式吻合，使用形式多样的教学方式、组织形式，则能直接被贴上高水平的教学技能标签，成为一种足以被广泛赞扬的教师素质，多元的学习内涵、丰富的学习品质以及多样的关系状态也就因机械技能取向的教师素质观的引导而被忽视。

因此，需要着眼于教与学生活的全域，于渗透师生学习成长与关系磨砺的过程中关注教师素养的构成及其提升，以一种人文主义的立场关心教师的实际生活、探索教师专业成长的困境与意涵。“具体而言，教师的情感人文素质是以教师的生命阅历与经验、人文阅读与体验、人文理解与思考为素质底色而发育、生长出积极、正向的情感状态。比如，基本的情感育人认知，稳定的情感品质（关爱、同情、信任、尊重、宽容、理解、鼓励等）以及健全的情感能力。”个人认为，朱老师关于教师情感人文素质的理念因严峻的育人、师生关系等问题而生，随着时代的发展、教育理念的不断更新以及教育技术水平的快速进步，那些教育问题随着片面的应试教育意识而依然存在，只是表现出了不同形式和内容，本质上仍然是对人发展的内在状态与质量的忽视。因此，教师情感人文素质的理念经历20多年的发展，至今依然具有深刻与敏锐的现实意义，依然在回应教与学过程中隐秘而且缄默的关键问题，依然具有引导教育革新呈现高品质样态的解释力与引导力。2014年末，朱老师领衔的“教师情感表达与师生关系构建”项目的开展，使得这个具有历史恒常性与生命力的命题在更为复杂和广泛的教师教育教学生活中找到了栖息之所，种子教师们因此具有了认识自我、教育自我的可能，具有了在纷繁多样的教育世界与人际关系中寻找并重建职业幸福感的可能，具有了在平凡的教育生活中锤炼育人敏感性并提升教育智慧的可能;与此同时，尝试着超越机械、冷漠、表现、浅层逻辑式的教师素质观念，教师情感人文素质的理念与最真实的教师生活相遇，走进教师内心，与教师内心世界携手构建了一条由内而外与由外而内相结合的教师专业成长之路，这条路属于每一位有意识的教师，属于知识生产与学习的现场，属于每一位在艰辛的学习过程中愿意理解知识、他人并有质量地改变的学习者。

二、构筑“情感—交往”型课堂与提升教师情感人文素质

基于预设的学校课程难以观照各种条件中人的发展的开放性与流动性，我们需要对各种有针对性的教师教育课程进行整体性的关注，关注教师专业成长的底色性问题和基质性问题，与认知教育和认知交往相对应，寻觅和探索足以据此有所作为的理论切口与行动路径。早在1994年，朱老师就曾在《上海教育科研》发表文章《论德育过程是人的情感交往的过程》，其中提道：“教育性交往在理论和实践上归结为两个主要领域——情感领域和认知领域。我们认为，德育过程中的教育性交往主要表现在情感领域，以人与人的情感交往为基本的交往方式。”在此基础上，朱老师进一步论证了德育过程的三个层面的情感交往效应特征：生理—心理层面的安全感标志、社会—文化层面的共通感标志和精神—价值层面的道德崇敬感与自我的道德尊严感标志。人在与他者和自我交往的过程中，发生了情绪体验或进一步产生了情感的交互联结，是值得观察、反思与改变的“情感交往”现象，因为这种现象直接关联了个体的生活史、客观的性格习性与行为习惯，以一种独特的主观体验关联教育现场的实际行为以及教育价值的发生和演变，这种现象也是教师可以引导教与学有质量地改变的突破口。我们应当认识并承认，课堂教学过程中，情感交往是统合教与学的行为、知识学习、价值观教育、道德教育以及技能训练的关键因素，也是教师足以通过行为理解学习状态和学习质量并进行教与学调适的有益路径。

因此，“教师情感表达与师生关系构建”项目在教师情感人文素质理解的基础上，专门立足教师的课堂教学场域，提炼情感交往的课堂观察线索，以授课教师的视角，通过教与学的行为，观照教师和学生的体验、良好的师生与生生关系以及教育價值达成，形成了一种开放、循环的涵情认知及以情育德、以情育人的教育质量产生指南。

“情感—交往”型课堂观察指南是在上述理论与实践背景中产生的，指南虽然从教师行为、学生行为、课堂价值体验三个维度研制了三套连贯一体的指标体系，每种指标的表达却不拘泥于封闭和结论式的判断，更大程度上体现为一种对师生教与学过程中在某个方面的行为期待与价值主张。因此，朱老师领衔研制的这套观察指南并不是对教师和课堂进行评价的标尺与工具，而是各具特点的教师与各具特色的课堂得以充分观察与反观的学习与成长平台。教师若能充分理解包括教师学科素养、教学资源、情感识别、情感表达、情感调适等几乎涵盖教与学内在过程所有维度的指标内容，在实际的课堂中观察、训练、反思、改变，便是在往良好的教与学质量、良好的师生关系质量以及良好的课程育人质量方向反复逼近和达成，而这个借助指南理解学习过程中内隐的情感交往机制并借此寻求学习质量突破的过程，就是一种立足于课堂提升教师情感人文素质的过程。

教师的成长是一个浸润于教育教学经验中，思维与感受反复涌动、增质与积淀的内生过程，而那些在课堂上转瞬即逝的教育教学经验能够淬炼为可见的教师知识与教育智慧，需要教师提升对人的敏感性以及充分的情感识别、表达与调适能力，这样一种依托教师的情感人文素质观察课堂经验、重构课堂并提升课堂质量的过程，更多内隐并散落于教师个体的思维与感受经历中，构成一种可能的教育智慧，以一种缄默的教师课程形式在课堂中或日常教育生活中被唤醒和重组。因此，教师需要自己去认识、感受和描述不断变化和更新中的育人智慧，提炼育人知识，增进具有情感共鸣的育人力量。“情感—交往”型课堂观察指南使用过程中，朱老师引导我们与广大种子教师一起学习以教育现象写作为基础的人文写作方法，通过反复的观察与讨论，描述某个情境中的某种情感体验，并对最基本的单独体验反复感受、反复写作，直至写出的文字达成体验本身“是其所是”。之后，随着对人物、事件、氛围、表情、肢体动作、语言等可见经验的描述训练以及描述写作能力的提升，一幅幅由情感体验、情感交往关联起来的课堂教与学实景被老师自己重现、描摹出来，以往看不见的学习过程逐渐被老师自己可视化起来;回忆、想象、分析、体验、洞察等思维与感受方法随着老师的写作被训练起来，内刻于老师的文字中;教育的敏感性也随着写作被调动、增强，越来越多的以前并未意识到的教育契机在文字中被发现，成为日后教育改观的思想来源。

三、余思

通过学习朱老师的教师情感人文素质以及情感交往课堂思想，并协助朱老师负责“教师情感表达与师生关系构建”项目中“情感—交往”型课堂的相关行动研究工作，我的体会是，作为一种生活现象的情感交往，实际支撑起了教师求真育人与整个素质提升的学习平台，情感交往也是师生成长以及好的教育关系形成的家园。未来，当更多的教师愿意理解我们研制的指南并愿意和我们一起回顾一堂堂课，由此探寻特定知识时空中的无限生命历程，由朱老师30多年艰辛开拓的中国当代情感教育研究，便会有更丰富的生命滋养，焕发更为深刻和多元的理论魅力;也只有当越来越多的教师对情感交往有意识，愿意寻求认识和感受路径，学校教育中对每一个普通生命的关心、敬畏、尊重与理解才可能得以广泛建立，裹挟认知教育的更丰富的情感体验才可能被激活，更多元的知识理解与表达才会在学校教育时空中广泛涌现，成为师生获得教育幸福感、提升创造力的认知与感受的源泉。教师情感人文素质的提升是一个在職场生活中学会关心人、理解人，调适自我、调适他人的艰辛过程，是一个教育工作者自觉在功利、凡俗的生活世界中有所舍弃与适应性批判，构建教育的精神世界并以此安身立命、安贫乐道的过程，我们期待更多志同道合者，并愿意为了更美好的教育而持续奋斗。

王坤   南京信息工程大学教师教育学院助理研究员，研究方向：情感教育和教师教育研究。