情本体：情感教育对中华情感文化的继承与运用

朱小蔓教授作为我国情感教育研究的开拓者与实践者，彰显教育的“情感”维度，在情感教育、道德教育等领域提出了诸多理论并付诸实践，在海内外产生了重要影响。在学习、研究朱老师的情感教育思想时，笔者发现，朱老师的情感教育思想与实践，继承发扬了中华深厚的情感文化传统。朱老师一直重视文化传统和教育传统，重视教育史的研究。她认为源远流长的中华优秀传统文化是当代教育弥足珍贵的资源。中华文化又具有情本体的特征，她注意到并对之进行了研究梳理，创造性地融合到情感教育的理论与实践之中。本文将通过梳理其思想与实践，从情本体文化的体认、传统情感教育的梳理和运用三个方面来探析。

一、情本体文化的体认

在《情感教育论纲》《情感德育论》《关注心灵成长的教育——情感与道德教育的哲思》中，朱小蔓教授在对现当代心理学中的情绪情感，以及人类学、美学、文学的相关研究进行梳理的同时，也对东西方哲学史和教育史上情感、情感教育的思想线索进行了梳理，认定人的道德品格建立在自身情感健康发育的基础上。朱老师多次谈到，最初的研究受到李泽厚先生《美的历程》的影响。她认同中华文化具有情感性特征，是情本体文化。中华传统文化的情感性特征是历史形成的。李泽厚在《华夏美学》里言，“新石器时代的萨满教仪式，其积淀机制导致自然的人化”，“人在感情强烈的萨满教仪式中得到愉悦体验，产生出人类与自然世界的统一感受，它是一种忘我的、极度欣悦的审美体验”。情本体的核心认为情感是对于人和人类社会的存在意义而言的。“所谓本体即是不能问其存在意义的最后实在，它是对经验因果的超越。离开了心理的本体是上帝，是神;离开了本体的心理是科学，是机器。所以最后的本体实在其实就在人的感性结构中。”（李泽厚、刘绪源《“情本体”是一种世界性视角》）

中华传统情本体文化历史地表现为基于血缘的关系文化。自孔孟始，中国伦理将所有的人伦关系归结为五种基本关系：父子、夫妇、君臣、兄弟、朋友。在五伦中，夫妇、父子、兄弟属家族亲子关系，其感情是本于自然的，而君臣、朋友属于社会关系的感情，是后天衍生的伦理生活，由家族而扩充为社会，其原型是亲子。情本体文化首先是通过基于血缘的人伦关系来实现的。首先是如何对待父母，其次是如何对待兄弟，“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与？”（《论语·学而》）仁的核心是“爱人”，爱人之情从家庭中发育，即“亲亲”，它是一种自然与直接的爱的情感，由“亲亲”而“仁民”，由家庭道德而扩展为社会道德，最后达致“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的境界。在这个境界结构中，“老吾老”“幼吾幼”之德是一切德性之根。“孟子继承仁的基本内涵，也倡导仁者爱人，但又有所发展，明确具有道德含义的情感，还包含仁义感，认为恻隐之心，仁之端也。恻隐之心即不忍之心……在實现这一建立在人类情感之上的道德情感境界时，中国文化比起西方文化更具有人文特色。”并由此扩展开来，直至人与自然、人与万物的关系，倡导天人合一、“民胞物与”。“由于仁爱感是根植于氏族血缘关系的一种，是人区别于动物的普遍的心理要求，不是由外部加于人的东西，而是个体内在固有的东西，每个人只要自觉到它就能实行，就能获得满足和快乐的人生体验。”（朱小蔓《情感教育论纲》）仁爱在不同的关系中具体化为仁义礼智信、孝悌忠勇。“己所不欲，勿施于人”（《论语·颜渊》），道德的标准基于“情”。

先秦儒家也强调用道德理性调节情感，但是儒家的理性概念不同于西方，它既具有西方理性的内涵，又更强调它是情感之理、人情之理。儒家道德体系的出发点和落脚点都在“情”上。孔子和苏格拉底都评论过儿子控告父亲的事件，苏格拉底与控告父亲杀人的游叙弗伦平心静气地讨论该不该去控告父亲，控告父亲到底是不是对神的“虔敬”。如果是，则他可以控告父亲。在父子之上，是“神”，父子之间的最高关系准则，是“神”的“虔敬”。孔子则不同，当有人告诉他说：“吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子立刻回答说：“吾党之直躬者异于是，父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”不存在独立于父子关系之上的“神”，作为德目的“直躬”，是要放在具体的关系情境中去把握的。

朱小蔓教授运用最新的哲学、脑科学、心理学等方面的相关成果，对中华传统情本体文化进行了现代呼应。她发现现代西方具有过度使用科学理性而忽视情感及生命存在的问题，在最近几十年有所反省。这包括达尔文对情绪的自然选择与自动化机制研究、弗洛姆的“爱的能力”、马斯洛的需要层次论、沃纳·古思的人类普遍存在的公平感、伽达默尔的共情、加德纳的多元智力理论（尤其是对人格情感的重视）、诺丁斯的关怀理论。朱老师多次谈到要紧密结合脑科学的研究成果来解释人类所发现的经验，进行情感教育研究。她多次谈到埃德加·莫兰关于人脑是脑干、小脑、大脑的三合一脑，人类是还在演化途中的物种，理性和情感还未融合为一体的观点。2003年，莎拉·弗兰斯实验研究证明灵长类动物有嫉妒情感;2013年，达比·普洛克特用行为经济学实验证明灵长类和人类幼童都有公平感。

二、传统情感教育的分析

中华传统情本体文化用礼乐化育人的情感。我国西周时期形成的六艺之教，就已经重视礼和乐的教化作用。至春秋战国“天子失学”后，孔子“学在四野”，以美育情的教育传统依然在许多私学中延续下来。于是，儒家为人格的独立形成规定了一种具有模式意义的程序， 即“兴于诗、立于礼、成于乐”。

“发乎情，止乎礼”，“不知礼，无以立也”（《论语·尧曰》），“礼”是调节情感的，它以规范的礼仪制度、社会舆论作为行为激励与制裁的机制。礼对人的规范意识、优雅举止，虔敬、恭敬、谦恭的态度，发挥着重要的形塑作用，特别是对道德法则的敬重感，是道德感的重要表现。诗305篇，孔子“皆弦歌之，以求和《韶》《武》《雅》《颂》之音”。孔子把《诗经》作为基本教材，在此基础上确立立身行事的准则。如果说诗能激发人的德性情感体验， 那么乐就能使人完成道德情操的修养， 诗和乐能改变人们的性情、感化人的心灵，并以此成就人的道德型人格。乐也者，动于内者，也只在一民心齐民俗。

《礼记》中的《乐记》言：“夫乐者乐也，人情之所不能免也”;“情动于中，故形于声”;“人不能无乐，乐不能无形，行而不为道，不能无乱”。各具个性的人“感物而动”，自然有“爱心”“喜心”“欣心”“怒心”“敬心”等不同表现。人的情感表现，一旦不合度数，就会导致不良后果，审美的使命在于通过“乐”来诱导、调节、控制“人情”的发展，使其情不至漫无节制地表露出来，从而达到“乐而不乱”“乐而不淫”“乐而不荒”的中和之美（朱小蔓《情感教育论纲》）。礼乐文化因为有“乐”在其中，构成审美经验的是一种文雅、平和、庄重的情感而不流于狂野、粗俗、猥琐之情。它是一种个人寻求情绪感受的途径、方式;同时，个人与群体的感受在特定情境下发生共鸣、共情，个人的情感需求正是在这样特定的情感氛围中，得到社会与个体间的平衡。

子谓《韶》：“尽美矣，又尽善也。”谓《武》：“尽美矣，未尽善也。”《论语·述而》：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：不图为乐之至于斯也。”（《论语·八佾》）朱熹集注：“盖心一于是，而不及乎他也。”知诗循礼后，还必须通过音乐教育怡情养性净化心灵，只有这样，才能使客观存在的伦理道德和行为规范化为学生的主观本能。对于诗文同样强调“抒情以入理”，将伦理与审美合为一体，情感的最高境界也就是伦理的最高境界。不仅艺术审美如此自然，自然审美也是如此。孔子认为，自然物之所以美，是由于他们的形象本身表现出育人的美德，与此类似，仁者所以感到山美，是因为山显示了仁者所推崇的道德品质。《诗经》中的许多“比”“兴”就是这种审美现象的反映。在中国，这一独特的富于伦理精神的审美历史造成的是长达2000多年之久的古典主义审美传统，该传统在人的情感教育方面具有下述功能：具有超越现实的水平，具有不同流俗、不趋利害的超越自由之感。其根本上說是发挥了人的审美情感的本体价值，服务于人的自我享用、自我发展、自我实现的人生目的;把艺术审美作为中介环节或者作为手段，促进道德情感和宗教情感的形成。朱老师还特别提到蔡元培先生，认为蔡先生继承了我国古代美育的传统，并对之做了有利于反对封建专制和宗教迷信的解释。他把美育的功能直接解释为化育情感，人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱而转弱为强、转薄为厚，有待于陶养，陶养的工具为美的对象，陶养的作用叫作美丽。

三、中华传统的情感性道德教育机制

朱老师在情感教育的研究中，概括提炼了情感文化教育的四种模式，并在情感性素质教育的模式构建中加以运用。

1.“扩充善端”

中华文化强调人性中具有趋美向善的根源性情感，要使之在一定条件下得到扩展与张扬，由人的这种情感出发而达成一定的道德品质直至学成道德人格。孟子的“四端”说认为：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;恭敬之心，礼之端也;是非之心，智之端也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”“躬自厚而薄责于人”（《论语·卫灵公》），吾养吾浩然之气，强调要充分地发挥人的内在的良知良能。同时，要善于保护人的羞恶知耻之心，人尤其是未成年人的知耻之心是人向上向善的重要机制。“无羞恶之心，非人也”（《孟子·公孙丑上》），“人不可以无耻，无耻之耻，无耻矣”（《孟子·尽心上》），“知耻近乎勇”（《礼记·中庸》），“人有耻，则能有所不为”（朱熹《朱子类语》）。所以，儿童早期情感的原始自然性，有一定社会性的自然性要好好地利用并保护、强化，它们是道德的种子，可以萌芽开花。

2.情意感通

这包括两个方面。首先是人与人之间的情感互动。 “推己及人”，己所不欲勿施于人，己欲达而达人，“亲爱泛众”“以友辅仁”“以德报怨”等，讲的是一种爱护、关怀、感恩、回报、体谅等基本情感的互动。仁者爱人，爱人者有善报。这一情感强调的是设身处地地从自己的感受愿望出发，推向他人的感受愿望，由此，共同维持社会的凝聚（朱小蔓《情感教育论纲》）。

其次是人与自然界的和谐相处、共存共生，相看两不厌，与艺术美的感通共鸣。因此，教育应该注重关联性，与学生原有真实的生活经验有契入、衔接、匹配，使学生有与己相关、有意义之感，从而自动趋近与匹配，产生学习过程。关联引发注意，由注意集中情绪、卷入情感、投入身心。这一机制也体现出道德教育的生活化原理，因为道德的基本要求只有在具体的生活情境中才能还原出来，才能与具体的变化过程产生关联，包括儿童同伴互学互教，就是因为儿童语言相似性产生美感和可接受性。

3.以美育情

利用语言的审美化机制，比如和声、对位、节奏、对偶、排比、韵律等，儿童念《三字经》、五言诗、七律诗，由于字句短、有节奏、接近自然语言、朗朗上口，才有美感并引发儿童愉悦。传统美德教育从小进行，就是要用“向真、向善、向美”的内容和形式影响儿童的脑神经结构及运行，影响儿童的审美趣味在情感上的图式和定式发展。当前，要特别警惕成人世界在消费文化与资本市场的媾和中弥漫的贪婪淫逸的作风、愚昧庸俗的市侩、违法乱纪的习气对学生的污染，我们要坚持用基础性的审美教育培养“君子”气，迫切需要有一种文化意识，努力建设人文文化，把学生当作一个个鲜活的、有血有肉有情感和思维的生命体。

4.中和以道

情是人的天性，但是对人的情感过程中的动力方向、情感的性质和状态，则有必要通过自身的调理去规范它。怎么规范呢？借鉴“兴于诗，立于礼，成于乐”这一整体的规范观，依据“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的规范准则及方法。中庸是情感规范内化的最高原则，即所谓“中和之情”，“欲而不贪、乐而不淫、哀而不伤”。

刘巧利   中国教育科学研究院副研究员，博士。跟随朱小蔓教授学习多年，研究方向：德育和教育史。在核心期刊发表论文22篇，参写著作10部，参译2部;编辑出版《中华人民共和国重要教育文献》。撰写《〈拉刻斯篇〉中苏格拉底对于“勇敢”的德性分析》《略论中国古代的“孝”教育》《郑板桥“家书十六通”及其家庭教育思想探析》《不宜刻意规避道德知识的学习》《陶行知：学校德育的三大问题》等论文。